Matières et enseignement

Re: Matières et enseignement

Messagede bipbip » 14 Juil 2018, 22:50

Laurence De Cock (dir.), La Fabrique scolaire de l’histoire

Laurence De Cock (dir.), La Fabrique scolaire de l’histoire – 2ème édition, Marseille, Agone, collection « Passé et présent », préface de Suzanne Citron, 2017, 216 pages, 15 €.

Un compte-rendu de Jean-Guillaume Lanuque

En 2009, lorsque le Comité de vigilance face aux usages publics de l’histoire (CVUH) avait impulsé la parution du premier volume de La Fabrique scolaire de l’histoire, les contributions qu’il contenait s’étaient pour la plupart révélées fort roboratives et stimulantes [1]. Sans que Laurence De Cock, désormais seule maîtresse d’œuvre de ce second volet, n’explique les raisons du long hiatus séparant ces deux publications, cette seconde édition s’avère être en réalité une toute nouvelle édition. Les contributions ont en effet été totalement renouvelées, tout comme l’essentiel des auteurs, d’ailleurs. Mais l’axe dominant demeure identique : nourrir la réflexion autour de l’utilisation de l’histoire dans le cadre scolaire. Décédée depuis [2], la regrettée Suzanne Citron, auteure de l’indispensable Le Mythe national, apparaît ici comme figure historique tutélaire, permettant de replacer la lutte du CVUH et du collectif « Aggiornamento Histoire-Géographie » dans la longue durée, ainsi qu’elle le rappelle dans sa préface, avec les espoirs déçus des années 1968.

La première partie revient sur un thème déjà abordé dans le précédent volume, la question du processus d’élaboration des programmes. Sont ainsi utilement évoqués les différents acteurs, et leur place différenciée au fil du temps, inspecteurs de la discipline, APHG (Association des professeurs d’Histoire Géographie), et autorité politique surplombante. Outre le rôle somme toute toujours très limité accordé à la masse des enseignants de base, Patricia Legris souligne pour la déplorer la marginalisation des didacticiens (actifs lors de la confection des projets de programme pour le collège unique au milieu des années 1970), et la capacité arbitrale du pouvoir exécutif, de la résistance pompidolienne aux réformes du lycée jusqu’aux craintes du ministère Vallaud-Belkacem face à la sphère conservatrice et identitaire au milieu des années 2010… Avec cette constante qui interpelle : les élèves actuels et leur ressenti témoignent de la prégnance du roman national dans leur perception de l’histoire. L’article de Géraldine Bozec sur l’apprentissage de l’histoire à l’école primaire confirme cette dimension nationale, qui va de pair avec un souci de transmission des valeurs de liberté et de tolérance, une finalité civique, donc.

Les autres parties de l’ouvrage se penchent sur la question des minorités et des histoires plurielles, ainsi que sur la nécessité d’enseigner une histoire plus mondiale. La mise en perspective de Samuel Kuhn, abordant l’histoire scolaire des États-Unis, est à cet égard stimulante. Il montre bien que l’introduction des gender studies ou des postcolonial studies, jusqu’à l’histoire des LGBT en Californie récemment, n’a d’une part pas suffi à générer une nation apaisée, et d’autre part se trouve remise en cause par toute une frange de la classe politique (républicaine, principalement), à l’image des polémiques qui peuvent se faire jour en France. La proposition de séquence pédagogique faite par Véronique Servat – appréhender l’histoire de l’immigration en France par le biais de la marche dite des beurs en EMC (enseignement moral et civique, nouvelle dénomination de l’instruction civique) – demeure par contre frustrante, l’auteure n’ayant pas inclus (ou au moins proposé un lien Internet vers) le dossier documentaire que les élèves étaient censés travailler. Plus intéressante est la contribution de Vincent Capdepuy, « Le Monde pour horizon, et tant d’histoires à enseigner ». Il y plaide en effet pour une histoire plus décentrée, mais également pour l’incorporation à l’enseignement de l’histoire locale et régionale, ouvrant sur un emboîtement d’échelles qui nous semble prometteur. Vincent Casanova, pour sa part, propose un angle d’approche différent de la géopolitique : critiquant la version dominante, celle promue en particulier par Yves Lacoste [3], il suggère de ne plus rester prisonnier avec les élèves des conflits entre États, entre dirigeants, mais d’aborder les choses par en bas, par la réalité sociale.

La quatrième et dernière partie se saisit de la dimension critique que doit revêtir l’enseignement de l’histoire-géographie-EMC. Si la réflexion de Servane Marzin sur la question du complotisme est à bien des égards salutaire, en rejetant l’association qu’ont tendance à faire les autorités de tutelle entre complotisme et « radicalisation » djihadiste, pour lui préférer une vision moins manichéenne et sa déconstruction à l’aide des outils de l’historien, il lui manque des pistes concrètes et pratiques à mener en classe. Les deux derniers auteurs insistent sur la nécessité d’une formation continue axée sur l’actualisation des savoirs historiques, et pas seulement pédagogiques, plus développée (mais sous quelles formes ? Sur quels créneaux ?), ainsi que sur la didactique, d’une façon là aussi un peu trop désincarnée (l’appel à la comparaison avec le présent, la nécessité de faire preuve d’empathie vis-à-vis des humains du passé sont des données déjà connues et, peut-on penser, maîtrisées par les enseignants).

Certaines des idées défendues par plusieurs auteurs posent toutefois question, ainsi de la plus grande souplesse des programmes, qu’il s’agirait de pouvoir adapter au gré des situations locales. Certes, une telle idée est tentante, dans la mesure où elle élargirait considérablement la liberté pédagogique et permettrait de contourner les retards ou les limites des instructions officielles [4]. Mais en donnant toute latitude aux enseignants, y compris malheureusement à ceux du Front national (le collectif Racine), le risque est grand d’amoindrir encore davantage le caractère national et universel de l’éducation. Sans parler du fait que cette décentralisation pourrait conduire à une nouvelle mise sous tutelle, cette fois des collectivités territoriales, à l’image de ce qui existe en Allemagne ou, plus encore, aux États-Unis.

La Fabrique scolaire de l’histoire 2 montre par là qu’elle n’est qu’un jalon supplémentaire dans un débat de fond, et que la question des programmes a encore besoin de refontes majeures, dont les enseignants, tous les enseignants, doivent impérativement être partie prenante.

[1] Nous en avions rendu compte, mais sur notre ancien site, désormais perdu dans les limbes de l’Internet… Ce premier volume est par contre désormais librement accessible sur le site d’Agone.

[2] Suzanne Citron est décédée le 22 janvier 2018.

[3] Voir à son sujet la recension sur notre blog de son ouvrage classique, La Géographie ça sert d’abord à faire la guerre : https://dissidences.hypotheses.org/4275

[4] On peut d’ailleurs noter que les derniers programmes en date, ceux de 2016, se sont avérés plus succincts dans leur formulation, autorisant davantage de prise en main personnelle.


https://tendanceclaire.org/breve.php?id=29120
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Messagede bipbip » 03 Aoû 2018, 17:46

« Accepter et appliquer », tout un programme !

Lecture partiale de la « clarification » du programme d’Enseignement morale et civique
Tout est clair en effet, tout est « réglé » pour les élèves et pour les enseignants, tout est prescrit et rien ne se discutera.
En effet, ce programme – comme ceux de français et de maths * – ont été travaillés discrètement, ils seront applicables dès septembre 2018 sans consultation et avis des représentants d’enseignants. Aux professeurs de guetter leur parution cet été !
Les cycles apparaissent pour la forme, car les objectifs attendus sont exprimés année par année.
Ma lecture s’arrête aux changements qui me semblent significatifs des programmes de 2015 (cycle 2 et 3). Même si certains éléments demeurent, ils seront désactivés par les « ajustements » qui ciblent les règles de discipline, de comportement et prônent le retour d’une morale hygiénique et vestimentaire – la bonne vieille morale de nos grands-parents ! De quoi flatter l’opinion publique nostalgique d’une école fantasmée...

... https://www.questionsdeclasses.org/?Acc ... -programme
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Messagede bipbip » 16 Aoû 2018, 20:27

Réhabiliter l’histoire émancipatrice :
« Nous défendons une histoire politiquement située, à rebours d’une neutralité qui tient du leurre »

« Historiennes, enseignantes et détricoteuses » : ainsi se présentent Laurence de Cock et Mathilde Larrère, qui seront nos invitées lors de notre prochaine université d’été. Elles y animeront – entre autres – un atelier intitulé « Histoire : la vulgarisation est un sport de combat ». Nous leur avons posé quelques questions autour de cette thématique, en attendant de les entendre développer leur propos plus longuement à Port-Leucate.

Julien Salingue – Vous dites que la vulgarisation historique est « un sport de combat ». En quoi consiste ce combat ? Contre qui se mène-t-il ?

Laurence de Cock et Mathilde Larrère – Il y a déjà un gros travail de réhabilitation du terme : la vulgarisation, aux yeux de beaucoup, c’est « vulgaire », c’est de la simplification des savoirs à destination des ignorants, c’est donc un peu dégradant pour celui dont le privilège est de détenir (et parfois de construire) ce savoir. C’est surtout dans le domaine académique que le terme, et surtout le choix, de vulgarisation reste encore marginalisé (même si les choses bougent) ; on ne fait pas carrière sur ses capacités à vulgariser. Pire, on est souvent soupçonné de ne pas faire de travail « sérieux », ou de juste chercher la lumière des projecteurs. Or, cela relève à nos yeux de la responsabilité des chercheurs rémunérés par l’État : mettre en partage le produit de ses recherches comme un savoir public. Démocratiser en somme et ne pas en faire un capital à faire fructifier. Cela nécessite aussi de montrer combien, en réalité, vulgariser implique de bien connaître un sujet, de maîtriser à la fois l’art du récit et celui de l’analyse, qu’en d’autres termes, c’est un véritable savoir-faire.

Ajoutez à cela que la vulgarisation la plus médiatique est actuellement dans les mains de promoteurs d’un roman national nauséabond contre lequel il convient de lutter, tout à la fois en déconstruisant le roman national, en relevant ses erreurs, et en en démontant la prétendue neutralité pour en révéler les positions politiques (nationalistes, souvent monarchistes, dans tous les cas conservatrices).

Qui plus est, nous défendons toutes les deux une histoire politiquement située, à rebours d’une neutralité qui tient du leurre. Mais cela nous expose à des tactiques de délégitimation du propos qui, parce que militant, ne pourrait être scientifique. Il faut à nouveau se battre contre ces critiques et réhabiliter l’histoire engagée.

La vulgarisation est donc pour nous un combat pour la démarche (vulgariser), le contenu (une histoire émancipatrice, populaire) et le positionnement (militant, engagé).

Vulgariser une histoire émancipatrice est alors un sport de combat que l’on mène dans une arène publique souvent violente, ce qui implique de s’exposer.

Réjouissons-nous cependant, la vulgarisation scientifique tend à gagner du terrain, et nous sommes de plus en plus nombreux et nombreuses à descendre de la tour d’ivoire des milieux académiques.

Vous faites un usage important des « nouvelles technologies », en premier lieu des réseaux sociaux. Quels sont les avantages (et les limites...) de ces supports ?

Ce sont des espaces qui produisent le pire comme le meilleur. Pour évacuer rapidement la face noire, ce sont des lieux d’une très grande violence, et comme les sujets que nous abordons sont, la plupart du temps, politiquement sensibles, il n’est pas rare que nous nous prenions une salve d’injures et de menaces, un trolling bien sexiste qui plus est. Mais cela n’assombrit pas totalement les opportunités de ces outils. C’est Mathilde qui a inauguré quelque chose avec ses threads historiques sur Twitter (série de tweets qui rapportent et analysent des événements, les trajectoires biographiques). Il nous arrive d’en écrire à quatre mains surtout lorsqu’il y a des enjeux mémoriels sur lesquels travaille plutôt Laurence. La restriction en terme de signes sur Twitter peut être une limite, sauf à la prendre comme une gageure, une contrainte avec laquelle jouer.

De manière générale, nous utilisons Twitter de deux façons : comme des médias au sens propre, à savoir des lieux de médiation des savoirs et de mise en visibilité de questions parfois minorées dans les médias dominants, mais aussi comme un espace d’éducation populaire. De ce point de vue c’est une expérience assez inédite : nous touchons plusieurs dizaines de milliers de personnes sur Twitter, au-delà donc du lectorat des articles scientifiques et le système est ainsi fait que beaucoup de journalistes relaient (et parfois s’inspirent) de ce que nous publions. Par exemple, notre petite expérience des Détricoteuses sous la forme d’une conversation Whatsapp a vraisemblablement inspiré le Monde et Libération qui proposent à leur tour de l’information sous ce type de formats.

Cela implique de réfléchir et de travailler à une écriture historique qui ne saurait être celle d’un article scientifique, mais cela permet de s’autoriser des formes d’humour qui sont aussi rafraîchissantes !

Est-il (toujours) possible d’enseigner, dans le cadre d’institutions scolaires victimes de « réformes » dont les motivations ne sont pas seulement économiques mais aussi idéologiques, une « autre histoire », une « histoire populaire » ?

Alors là, il faut distinguer deux types d’institutions que nous représentons respectivement : l’université et l’école.

À l’école, la situation est en effet de plus en plus complexe pour plusieurs raisons, à commencer par l’accentuation du contrôle des enseignants par des programmes très contraignants doublés de recommandation pédagogiques émanant du ministère lui-même (sur l’apprentissage de la lecture et des mathématiques, par exemple) et qui, même si elles ne sont officiellement pas des obligations, produisent à la fois un sentiment de disqualification et d’infantilisation chez les collègues ainsi qu’une impression de caporalisation. Cela touche aussi les programmes d’histoire soumis aux pressions des tenants du roman national. Si les enseignants les plus aguerris et titulaires de concours de la fonction publique savent comment résister, les plus jeunes ou les plus précaires (amenés à être de plus en plus nombreux) sont très fragilisés. Dans ce contexte, la résistance au rouleau compresseur des réformes est en effet rendue très complexe. Raison pour laquelle d’ailleurs, le travail collectif que nous menons à côté (dans les syndicats, les associations, nos ouvrages et sur les réseaux sociaux) s’avère capital.

À l’université, le problème est de nature différente. Pas de programme, une réelle liberté des contenus des cours, mais des logiques d’évaluation et de carrière qui ne prennent pas – ou pas suffisamment – en compte l’enseignement, un envahissement chronophage des tâches administratives qui rogne sur le temps nécessaire à la préparation des cours, le tout dans un contexte où la réflexion sur une pédagogie adaptée à l’université reste bien trop faible.

Propos recueillis par Julien Salingue

P.-S.
* Créé le Samedi 28 juillet 2018, mise à jour Mardi 31 juillet 2018, 13:11 :
http://www.europe-solidaire.org/ecrire/ ... brique=229


http://www.europe-solidaire.org/spip.php?article45570
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Messagede bipbip » 18 Aoû 2018, 17:50

La polémique s’échauffe sur l’enseignement de l’économie au lycée

L’économiste Philippe Aghion et seize experts sont en train de réécrire les programmes de sciences économiques et sociales. Des propositions très attendues, en pleine polémique sur la nature de ces enseignements.

Les cancres ne seront pas seuls à suer sur leurs cahiers de vacances. Pour les experts chargés de réécrire les programmes de sciences économiques et sociales (SES) aussi, l’été s’annonce studieux. Emmenés par Philippe Aghion, professeur au Collège de France et proche d’Emmanuel Macron, les seize rédacteurs ont jusqu’au 5 septembre pour rendre leurs copies sur les classes de 2de et de 1re. Des propositions très attendues, en pleine polémique sur la nature de ces enseignements.

Il y aurait urgence, lit-on : les Français souffriraient d’une grave « inculture économique ». En cause, selon l’éditorialiste des Echos Eric Le Boucher : l’éducation nationale, bastion de « la glorieuse résistance à l’orthodoxie ultralibérale ».

Dans un rapport publié en 2008, l’Académie des sciences morales et politiques, aujourd’hui présidée par l’ancien PDG de BNP Paribas Michel Pébereau – qui a longtemps enseigné l’économie à Sciences Po – qualifiait même de « néfastes » les programmes de SES. Des accusations reprises récemment dans une note de l’Institut Sapiens, un think tank libéral, pour qui « la faiblesse des connaissances en matière d’économie entretient une défiance excessive envers le monde de la finance ».
Terrain miné

De l’autre côté de la tranchée, le corps enseignant se défend en faisant valoir son attachement à l’interdisciplinarité et aux débats d’idées. « Notre maître mot, c’est le pluralisme », souligne Erwan Le Nader, président de l’Association des professeurs de SES (Apses). L’économie, la sociologie et les sciences politiques « ne sont pas des vérités révélées ». Le manque de connaissance viendrait non pas d’un enseignement biaisé mais du peu d’heures allouées à la matière : une heure et demie par semaine en 2de et quatre heures en 1re, après la réforme du lycée décidée cette année.

... https://www.lemonde.fr/economie/article ... _3234.html?
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Messagede bipbip » 18 Aoû 2018, 19:23

Le « bon sens » comme retour à l’ordre pédagogique

une interview commence à faire un peu parler d’elle : celle de Souâd Ayada, l’actuelle présidente du CSP, à la manœuvre dans les « ajustements de programme ». Si la semaine dernière nous essayons de voir ce qu’entre les lignes, ces modifications disaient du projet politique et pédagogique du ministère, dans cette interview, la présidente du CSP est explicite. Et ça fait peur. Il ne s’agit pas ici d’un soutien acritique aux programmes tels qu’ils sont aujourd’hui, mais de tenter de comprendre les opinions pédagogiques (et donc d’une certaine manière toujours politiques) des personnes aujourd’hui au pouvoir dans le champ de l’éducation.

Le retour des « leçons » : un rappel à l’ordre pédagogique et social ?

Dans les ajustements, une phrase m’avait interpellé sans que j’en comprenne les enjeux : « la leçon de grammaire et de vocabulaire […] doit être pratiquée dans le cadre de séances régulières ». Pourquoi préciser une telle évidence ? On le comprend mieux quand on lit le chapô de cette interview du Point :

« à la rentrée prochaine, les élèves redécouvriront […] les leçons de grammaire » !

C’est vrai qu’avec les programmes de 2015, on ne faisait plus de leçon de grammaire (on se demande d’ailleurs dans quel cadre était étudié le si décrié « prédicat »)… Le mot « leçon » ici est en réalité utilisé comme mot-fétiche, choisi pour sa connotation traditionnelle contre presque un siècle de réflexions et recherches pédagogiques (voire plus : « vos leçons doivent être plus en actions qu’en discours » écrivait déjà Rousseau dans L’Emile, « Ne donnez à votre élève aucune espèce de leçon verbale ; il n’en doit recevoir que de l’expérience »). Derrière le mot « leçon », il y a le cours magistral, un modèle transmissif de l’enseignement ; bref, une pédagogie traditionnelle faisant l’économie d’une réflexion sur l’appropriation des savoirs par les élèves, en se basant sur l’hypothèse qu’un savoir bien exposé doit être assimilé par l’élève (si ce n’est pas le cas, c’est la faute de l’enfant). Modèle pédagogique aujourd’hui souvent de retour sous couvert de pédagogie de l’explicite : au prétexte, que pour apprendre les élèves ont besoin qu’on lève les implicites (ce que je ne remets pas en question), on leur transmet des procédures à appliquer sans nécessité de réflexion, de prise de décision et de construction de savoir.

Ainsi, s’il n’y a pas de « retour à la leçon », il y a cependant un usage des mots qui en dit long. Pour la présidente du CSP, il s’agit explicitement de mettre au placard des décennies de recherches en didactique et en sciences de l’éducation, et d’expérimentations quotidiennes des pédagogues dans leur classe. C’est bien l’héritage des pédagogies actives, puis des didactiques constructivistes et socioconstructivistes (inspirées de la psychologie et de la sociologie des sciences) qu’il s’agit de mettre à mal sous prétexte de retour au bon sens. « Je ne souscris pas à l’idée que l’élève construit ses savoirs » explique Souâd Ayada. Bien entendu, le socioconstructivisme et les approches qui en découlent1 n’imaginent pas que les élèves réinventent la grammaire chaque année : le point de vue est de dire que pour que les élèves apprennent et surtout comprennent, il faut qu’ils/elles pratiquent, expérimentent et observent les règles qu’ils ont à acquérir. Le rôle de l’enseignant est alors de les guider dans cette découverte. Pour la présidente du CSP, l’élève qui apprend est un élève passif : « Ce ne sont pas des « observateurs » de la langue, contrairement à ce que laissent croire les programmes actuels, analyse-t-elle. Ce sont des « usagers » de la langue, non des linguistes ! ». L’ordre traditionnel est maintenu en dépit de tout souci d’appropriation du savoir par les élèves. Il n’est pas inintéressant d’observer que les considérations pédagogiques de madame Ayada réutilisent des catégories qui structurent l’ordre social : celle de la division entre travail intellectuel (« non des linguistes ! ») et travail manuel (« des « usagers » de la langue »). Dans la poursuite de la rhétorique des « fondamentaux » chère au ministre, on retrouve une définition conservatrice de ce que tou.te.s les élèves doivent connaitre : non pas des ambitions d’émancipation intellectuelle par une approche réflexive, mais bien la formation d’ « usagers », maitrisant suffisamment bien les outils de la langue pour être un.e travailleur.se efficace.

Le « bon sens » : obscurantisme et poujadisme pédagogique

Les arguments de madame Ayada ne sont pas véritablement nouveaux : François Fillon en avait fait son slogan de campagne (« la révolution du bon sens ») tout comme Pierre Poujade et bien d’autres. Manifestement, le scientisme du ministère de l’éducation nationale n’empêche pas parallèlement un anti-intellectualisme, qui ne soyons pas dupe, n’a pas pour objectif de rendre hommage au sens pratique et à l’expérience quotidienne des professeur.e.s. Comme on l’a vu, l’appel au « bon sens » est un rappel à l’ordre pédagogique : chacun à sa place, les élèves dans la passivité de réceptacle docile, les enseignants dans la posture magistrale du détenteur exclusif du savoir. Adieu tous les concepts qui tentaient (peut-être de manière un peu complexe et peu lisible) de rendre compte de ces dynamiques : « Ne me demandez pas ce que cela veut dire ! Bien que difficilement compréhensibles, ces formulations étaient dans les programmes de français » déclare, pleine de mépris, madame Ayada à propos de certaines formules des programmes de 2015. Déjà en 1957, Roland Barthes analysait l’usage du « bon sens » par Pierre Poujade : « M. Poujade verse au néant toutes les techniques de l’intelligence, il oppose à la « raison » petite-bourgeoise les sophismes et les rêves des universitaires et des intellectuels discrédités par leur seule position hors du réel computable ». En effet, ce qui se joue dans l’affirmation du « bon sens », c’est comme toujours un enjeu de définition du réel. Roland Barthes ajoute donc :

« Nous savons maintenant ce qu’est le réel petit-bourgeois : ce n’est même pas ce qui se voit, c’est ce qui se compte ; or ce réel, le plus étroit qu’aucune société ait pu définir, a tout de même sa philosophie : c’est le « bon sens », le fameux bon sens des « petites gens », dit M. Poujade. La petite-bourgeoisie, du moins celle de M. Poujade […], possède en propre le bon sens, à la manière d’un appendice physique glorieux, d’un organe particulier de perception : organe curieux, d’ailleurs, puisque, pour y voir clair, il doit avant tout s’aveugler, se refuser à dépasser les apparences, prendre pour de l’argent comptant les propositions du « réel » […]. Son rôle est de poser des égalités simples entre ce qui se voit et ce qui est, et d’assurer un monde sans relais, sans transition et sans progression. Le bon sens est comme le chien de garde des équations petites-bourgeoises : il bouche toutes les issues dialectiques, définit un monde homogène, où l’on est chez soi, à l’abri des troubles et des fuites du « rêve » (entendez d’une vision non comptable des choses) »

Aujourd’hui comme hier, le « bon sens », c’est l’argument obscurantiste pour défendre l’ordre social, pour défendre le réel tel que les dominants souhaitent qu’il soit.

Où est l’exigence ?

Pour madame Ayada, et pour les détracteurs des « pédagogos », à coup sûr, le camp de l’exigence, c’est eux/elles. « On ne peut pas se réjouir de l’appauvrissement de la langue » assène-t-elle avant de regretter : « Dans un passé récent, les promoteurs d’une conception très exigeante de la langue n’étaient pas tous des « conservateurs ». C’est certain, elles et ses collègues sont dans le camp de l’exigence ; exigence qu’elle veut au service de la justice sociale. Pour elle, ne pas enseigner toutes les personnes du passé simple : c’est faire preuve de « mépris de classe » et de « cynisme ».

Le journaliste du Point ne relève pas que la présidente du CSP vient d’expliquer longuement que les élèves n’ont pas à réfléchir sur la langue et qu’ils et elles sont de simples usagers. Elle vient d’expliquer longuement qu’on ne peut attendre des élèves qu’ils « observent » et qu’ils « construisent » leur savoir. Tout comme le « bon sens » est une arme pour affirmer la vision dominante du réel et réaffirmer l’ordre social, l’exigence ici aussi est un enjeu de débat et de définition. Pour madame Ayada, l’exigence c’est le respect des normes, et notamment des normes de l’écrit dont on sait qu’elles sont l’outil de tri social le plus puissant de l’école (Baudelot et Establet notaient déjà que l’école voulait des enfants qui « parlent comme des livres »2, Bernard Lahire soulignait les difficultés des enfants de classe populaire à rentrer dans un rapport « scriptural-scolaire » aux savoirs3). Tandis que pour celles et ceux que madame Ayada attaque, celles et ceux qui défendent que les élèves doivent observer et expérimenter pour construire eux/elles-mêmes leur savoir, où se situe l’exigence ? L’exigence est avant tout une exigence de réflexion et d’autonomie, voire d’esprit critique : il s’agit autant de savoir appliquer les règles que de les comprendre. Irène Pereira écrivait à la fin de son ouvrage sur les pédagogies critiques4 : « la formation proposée, à toutes et à tous, doit être exigeante, d’un haut niveau intellectuel et culturel et s’articuler avec un enseignement polytechnique ». Bref, le camp de l’émancipation n’a pas renoncé à l’exigence, nous en avons juste une définition autrement plus ambitieuse que celle de madame Ayada pour qui – dans une forme de poujadisme pédagogique - l’intelligence semble se borner à savoir conjuguer au passé simple…

L’exigence et le réel : histoire rapide de la grammaire scolaire

Tous ces discours sur l’exigence sonnent d’ailleurs bien creux quand on voit la quantité d’erreurs qu’ils charrient. Sur Twitter, les réactions n’ont pas tardé : l’historienne Laurence De Cock ironise : « celles et ceux qui prétendent lutter contre "les pédagogistes" au nom de la primauté des savoirs, se désintéressent totalement du fait que les propositions qu’ils font pour l’Histoire reposent sur des savoirs totalement dépassés ». La linguiste Laélia Véron s’exclame quant à elle : « Cet entretien (biaisé) contient bon nombre d’âneries cachées sous le prétexte du pseudo "bon sens" », avant de conclure : « sous prétexte de fermeté, de ne "pas négocier", on véhicule de la langue une image fausse, figée, anhistorique : la langue doit s’apprendre par coeur, sans réflexion ».

Madame Ayada semble convaincue que les règles de la grammaire scolaire traditionnelle sont là depuis toujours, qu’elles seraient incluses dans la langue elle-même. L’historien André Chervel s’est particulièrement intéressé à la naissance de la « grammaire scolaire »5. Il explique qu’elle nait avec le premier enseignement de l’orthographe dans les années 1820 : « on élabore des méthodes, des exercices, une théorie grammatical ad hoc, celle de Noël et Chapsal, difficile, abstraite, rébarbative, mais qui est en mesure de répondre aux besoins d’un public encore limité ». Puis, avec la démocratisation scolaire, un nouveau public (souvent « patoisant ») arrive sur les bancs de l’école et la grammaire Chapsal ne fonctionne plus. Apparait alors au sein des écoles normales, une nouvelle théorie grammaticale : la « théorie des fonctions », encore utilisée aujourd’hui, qui distingue différents compléments (COD, COI, CDN, CC). « C’est là une théorie purement scolaire, purement opératoire, visant explicitement à enseigner les difficultés de l’orthographe française » mais qui gagnera finalement ses lettres de noblesse en linguistique. « Dans ces diverses évolutions, c’est la transformation du public scolaire qui a obligé la discipline à s’adapter » note l’historien. N’en déplaise à la présidente du CSP, la grammaire scolaire traditionnelle a elle aussi une histoire (pas si ancienne) fruit de la rencontre entre un nouveau public scolaire et les finalités pédagogiques et politiques de l’époque.

Entre l’injonction à l’innovation et le conservatisme des réécritures de programmes, entre passion pour les neurosciences et le déni de dizaines d’années de recherches pédagogiques, il n’est pas facile de formuler le projet blanquerien pour l’école. Ce qui semble certain, c’est que ce n’est pas une école qui se donne pour finalité l’autonomie, la liberté et l’émancipation. Ce qui est certain encore, c’est que l’innovation pédagogique pour Blanquer n’a pas pour but d’interroger la relation entre enseignant.e et apprenant.e, ni la division du travail intellectuel ou même encore la société... L’école "de la confiance" reste une école "du bon sens", du réel réduit à sa dimension comptable, où la pédagogie est enrôlée au service de l’efficacité dans l’acquisition de connaissances pour s’insérer sur le marché du travail.

Arthur

1 - On peut penser aux méthodes "naturelles" de Freinet, aux approches de groupes comme le gfen, mais aussi des méthodes devenues classiques dans l’institution comme Ermel en mathématiques ou la grammaire Picot.

2 - « Apprendre à lire et à écrire implique qu’on coupe systématiquement la parole à qui veut la prendre sans se conformer aux lois du texte écrit : seuls sont autorisés à parler ceux qui parlent comme des livres. » Retour ligne automatique
in Christian Baudelot et Roger Establet, L’ecole capitaliste en France, Paris, Maspero, 1971

3 - Bernard Lahire, La Raison scolaire. Ecole et pratiques d’écriture, entre savoir et pouvoir, Rennes, PUR, 2008Retour ligne manuel
Il importe toutefois de ne pas caricaturer l’enjeu de l’écrit dans une opposition oral-écrit factice. De même, le projet d’étude et d’observation de la langue ne peut se passer du support écrit comme outil pour penser. nous sommes toutefois ici dans un rapport qui n’est normatif comme celui de la présidente du CSP.

4 Irène Pereira, Paolo Freire, pédagogue des opprimé.e.s, Paris, Libertalia, 2017

5 - André Chervel, La Culture scolaire, une approche historique, Paris, Belin, 1998

à lire également :
Faire réussir les élèves en français, de l’école au collège Jeanne Dion, Marie Serpereau Delagrave


http://www.lettresvives.org/2018/07/02/ ... dagogique/
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