Matières et enseignement

Re: Matières et enseignement

Messagede bipbip » 14 Juil 2018, 21:50

Laurence De Cock (dir.), La Fabrique scolaire de l’histoire

Laurence De Cock (dir.), La Fabrique scolaire de l’histoire – 2ème édition, Marseille, Agone, collection « Passé et présent », préface de Suzanne Citron, 2017, 216 pages, 15 €.

Un compte-rendu de Jean-Guillaume Lanuque

En 2009, lorsque le Comité de vigilance face aux usages publics de l’histoire (CVUH) avait impulsé la parution du premier volume de La Fabrique scolaire de l’histoire, les contributions qu’il contenait s’étaient pour la plupart révélées fort roboratives et stimulantes [1]. Sans que Laurence De Cock, désormais seule maîtresse d’œuvre de ce second volet, n’explique les raisons du long hiatus séparant ces deux publications, cette seconde édition s’avère être en réalité une toute nouvelle édition. Les contributions ont en effet été totalement renouvelées, tout comme l’essentiel des auteurs, d’ailleurs. Mais l’axe dominant demeure identique : nourrir la réflexion autour de l’utilisation de l’histoire dans le cadre scolaire. Décédée depuis [2], la regrettée Suzanne Citron, auteure de l’indispensable Le Mythe national, apparaît ici comme figure historique tutélaire, permettant de replacer la lutte du CVUH et du collectif « Aggiornamento Histoire-Géographie » dans la longue durée, ainsi qu’elle le rappelle dans sa préface, avec les espoirs déçus des années 1968.

La première partie revient sur un thème déjà abordé dans le précédent volume, la question du processus d’élaboration des programmes. Sont ainsi utilement évoqués les différents acteurs, et leur place différenciée au fil du temps, inspecteurs de la discipline, APHG (Association des professeurs d’Histoire Géographie), et autorité politique surplombante. Outre le rôle somme toute toujours très limité accordé à la masse des enseignants de base, Patricia Legris souligne pour la déplorer la marginalisation des didacticiens (actifs lors de la confection des projets de programme pour le collège unique au milieu des années 1970), et la capacité arbitrale du pouvoir exécutif, de la résistance pompidolienne aux réformes du lycée jusqu’aux craintes du ministère Vallaud-Belkacem face à la sphère conservatrice et identitaire au milieu des années 2010… Avec cette constante qui interpelle : les élèves actuels et leur ressenti témoignent de la prégnance du roman national dans leur perception de l’histoire. L’article de Géraldine Bozec sur l’apprentissage de l’histoire à l’école primaire confirme cette dimension nationale, qui va de pair avec un souci de transmission des valeurs de liberté et de tolérance, une finalité civique, donc.

Les autres parties de l’ouvrage se penchent sur la question des minorités et des histoires plurielles, ainsi que sur la nécessité d’enseigner une histoire plus mondiale. La mise en perspective de Samuel Kuhn, abordant l’histoire scolaire des États-Unis, est à cet égard stimulante. Il montre bien que l’introduction des gender studies ou des postcolonial studies, jusqu’à l’histoire des LGBT en Californie récemment, n’a d’une part pas suffi à générer une nation apaisée, et d’autre part se trouve remise en cause par toute une frange de la classe politique (républicaine, principalement), à l’image des polémiques qui peuvent se faire jour en France. La proposition de séquence pédagogique faite par Véronique Servat – appréhender l’histoire de l’immigration en France par le biais de la marche dite des beurs en EMC (enseignement moral et civique, nouvelle dénomination de l’instruction civique) – demeure par contre frustrante, l’auteure n’ayant pas inclus (ou au moins proposé un lien Internet vers) le dossier documentaire que les élèves étaient censés travailler. Plus intéressante est la contribution de Vincent Capdepuy, « Le Monde pour horizon, et tant d’histoires à enseigner ». Il y plaide en effet pour une histoire plus décentrée, mais également pour l’incorporation à l’enseignement de l’histoire locale et régionale, ouvrant sur un emboîtement d’échelles qui nous semble prometteur. Vincent Casanova, pour sa part, propose un angle d’approche différent de la géopolitique : critiquant la version dominante, celle promue en particulier par Yves Lacoste [3], il suggère de ne plus rester prisonnier avec les élèves des conflits entre États, entre dirigeants, mais d’aborder les choses par en bas, par la réalité sociale.

La quatrième et dernière partie se saisit de la dimension critique que doit revêtir l’enseignement de l’histoire-géographie-EMC. Si la réflexion de Servane Marzin sur la question du complotisme est à bien des égards salutaire, en rejetant l’association qu’ont tendance à faire les autorités de tutelle entre complotisme et « radicalisation » djihadiste, pour lui préférer une vision moins manichéenne et sa déconstruction à l’aide des outils de l’historien, il lui manque des pistes concrètes et pratiques à mener en classe. Les deux derniers auteurs insistent sur la nécessité d’une formation continue axée sur l’actualisation des savoirs historiques, et pas seulement pédagogiques, plus développée (mais sous quelles formes ? Sur quels créneaux ?), ainsi que sur la didactique, d’une façon là aussi un peu trop désincarnée (l’appel à la comparaison avec le présent, la nécessité de faire preuve d’empathie vis-à-vis des humains du passé sont des données déjà connues et, peut-on penser, maîtrisées par les enseignants).

Certaines des idées défendues par plusieurs auteurs posent toutefois question, ainsi de la plus grande souplesse des programmes, qu’il s’agirait de pouvoir adapter au gré des situations locales. Certes, une telle idée est tentante, dans la mesure où elle élargirait considérablement la liberté pédagogique et permettrait de contourner les retards ou les limites des instructions officielles [4]. Mais en donnant toute latitude aux enseignants, y compris malheureusement à ceux du Front national (le collectif Racine), le risque est grand d’amoindrir encore davantage le caractère national et universel de l’éducation. Sans parler du fait que cette décentralisation pourrait conduire à une nouvelle mise sous tutelle, cette fois des collectivités territoriales, à l’image de ce qui existe en Allemagne ou, plus encore, aux États-Unis.

La Fabrique scolaire de l’histoire 2 montre par là qu’elle n’est qu’un jalon supplémentaire dans un débat de fond, et que la question des programmes a encore besoin de refontes majeures, dont les enseignants, tous les enseignants, doivent impérativement être partie prenante.

[1] Nous en avions rendu compte, mais sur notre ancien site, désormais perdu dans les limbes de l’Internet… Ce premier volume est par contre désormais librement accessible sur le site d’Agone.

[2] Suzanne Citron est décédée le 22 janvier 2018.

[3] Voir à son sujet la recension sur notre blog de son ouvrage classique, La Géographie ça sert d’abord à faire la guerre : https://dissidences.hypotheses.org/4275

[4] On peut d’ailleurs noter que les derniers programmes en date, ceux de 2016, se sont avérés plus succincts dans leur formulation, autorisant davantage de prise en main personnelle.


https://tendanceclaire.org/breve.php?id=29120
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Messagede bipbip » 03 Aoû 2018, 16:46

« Accepter et appliquer », tout un programme !

Lecture partiale de la « clarification » du programme d’Enseignement morale et civique
Tout est clair en effet, tout est « réglé » pour les élèves et pour les enseignants, tout est prescrit et rien ne se discutera.
En effet, ce programme – comme ceux de français et de maths * – ont été travaillés discrètement, ils seront applicables dès septembre 2018 sans consultation et avis des représentants d’enseignants. Aux professeurs de guetter leur parution cet été !
Les cycles apparaissent pour la forme, car les objectifs attendus sont exprimés année par année.
Ma lecture s’arrête aux changements qui me semblent significatifs des programmes de 2015 (cycle 2 et 3). Même si certains éléments demeurent, ils seront désactivés par les « ajustements » qui ciblent les règles de discipline, de comportement et prônent le retour d’une morale hygiénique et vestimentaire – la bonne vieille morale de nos grands-parents ! De quoi flatter l’opinion publique nostalgique d’une école fantasmée...

... https://www.questionsdeclasses.org/?Acc ... -programme
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Messagede bipbip » 16 Aoû 2018, 19:27

Réhabiliter l’histoire émancipatrice :
« Nous défendons une histoire politiquement située, à rebours d’une neutralité qui tient du leurre »

« Historiennes, enseignantes et détricoteuses » : ainsi se présentent Laurence de Cock et Mathilde Larrère, qui seront nos invitées lors de notre prochaine université d’été. Elles y animeront – entre autres – un atelier intitulé « Histoire : la vulgarisation est un sport de combat ». Nous leur avons posé quelques questions autour de cette thématique, en attendant de les entendre développer leur propos plus longuement à Port-Leucate.

Julien Salingue – Vous dites que la vulgarisation historique est « un sport de combat ». En quoi consiste ce combat ? Contre qui se mène-t-il ?

Laurence de Cock et Mathilde Larrère – Il y a déjà un gros travail de réhabilitation du terme : la vulgarisation, aux yeux de beaucoup, c’est « vulgaire », c’est de la simplification des savoirs à destination des ignorants, c’est donc un peu dégradant pour celui dont le privilège est de détenir (et parfois de construire) ce savoir. C’est surtout dans le domaine académique que le terme, et surtout le choix, de vulgarisation reste encore marginalisé (même si les choses bougent) ; on ne fait pas carrière sur ses capacités à vulgariser. Pire, on est souvent soupçonné de ne pas faire de travail « sérieux », ou de juste chercher la lumière des projecteurs. Or, cela relève à nos yeux de la responsabilité des chercheurs rémunérés par l’État : mettre en partage le produit de ses recherches comme un savoir public. Démocratiser en somme et ne pas en faire un capital à faire fructifier. Cela nécessite aussi de montrer combien, en réalité, vulgariser implique de bien connaître un sujet, de maîtriser à la fois l’art du récit et celui de l’analyse, qu’en d’autres termes, c’est un véritable savoir-faire.

Ajoutez à cela que la vulgarisation la plus médiatique est actuellement dans les mains de promoteurs d’un roman national nauséabond contre lequel il convient de lutter, tout à la fois en déconstruisant le roman national, en relevant ses erreurs, et en en démontant la prétendue neutralité pour en révéler les positions politiques (nationalistes, souvent monarchistes, dans tous les cas conservatrices).

Qui plus est, nous défendons toutes les deux une histoire politiquement située, à rebours d’une neutralité qui tient du leurre. Mais cela nous expose à des tactiques de délégitimation du propos qui, parce que militant, ne pourrait être scientifique. Il faut à nouveau se battre contre ces critiques et réhabiliter l’histoire engagée.

La vulgarisation est donc pour nous un combat pour la démarche (vulgariser), le contenu (une histoire émancipatrice, populaire) et le positionnement (militant, engagé).

Vulgariser une histoire émancipatrice est alors un sport de combat que l’on mène dans une arène publique souvent violente, ce qui implique de s’exposer.

Réjouissons-nous cependant, la vulgarisation scientifique tend à gagner du terrain, et nous sommes de plus en plus nombreux et nombreuses à descendre de la tour d’ivoire des milieux académiques.

Vous faites un usage important des « nouvelles technologies », en premier lieu des réseaux sociaux. Quels sont les avantages (et les limites...) de ces supports ?

Ce sont des espaces qui produisent le pire comme le meilleur. Pour évacuer rapidement la face noire, ce sont des lieux d’une très grande violence, et comme les sujets que nous abordons sont, la plupart du temps, politiquement sensibles, il n’est pas rare que nous nous prenions une salve d’injures et de menaces, un trolling bien sexiste qui plus est. Mais cela n’assombrit pas totalement les opportunités de ces outils. C’est Mathilde qui a inauguré quelque chose avec ses threads historiques sur Twitter (série de tweets qui rapportent et analysent des événements, les trajectoires biographiques). Il nous arrive d’en écrire à quatre mains surtout lorsqu’il y a des enjeux mémoriels sur lesquels travaille plutôt Laurence. La restriction en terme de signes sur Twitter peut être une limite, sauf à la prendre comme une gageure, une contrainte avec laquelle jouer.

De manière générale, nous utilisons Twitter de deux façons : comme des médias au sens propre, à savoir des lieux de médiation des savoirs et de mise en visibilité de questions parfois minorées dans les médias dominants, mais aussi comme un espace d’éducation populaire. De ce point de vue c’est une expérience assez inédite : nous touchons plusieurs dizaines de milliers de personnes sur Twitter, au-delà donc du lectorat des articles scientifiques et le système est ainsi fait que beaucoup de journalistes relaient (et parfois s’inspirent) de ce que nous publions. Par exemple, notre petite expérience des Détricoteuses sous la forme d’une conversation Whatsapp a vraisemblablement inspiré le Monde et Libération qui proposent à leur tour de l’information sous ce type de formats.

Cela implique de réfléchir et de travailler à une écriture historique qui ne saurait être celle d’un article scientifique, mais cela permet de s’autoriser des formes d’humour qui sont aussi rafraîchissantes !

Est-il (toujours) possible d’enseigner, dans le cadre d’institutions scolaires victimes de « réformes » dont les motivations ne sont pas seulement économiques mais aussi idéologiques, une « autre histoire », une « histoire populaire » ?

Alors là, il faut distinguer deux types d’institutions que nous représentons respectivement : l’université et l’école.

À l’école, la situation est en effet de plus en plus complexe pour plusieurs raisons, à commencer par l’accentuation du contrôle des enseignants par des programmes très contraignants doublés de recommandation pédagogiques émanant du ministère lui-même (sur l’apprentissage de la lecture et des mathématiques, par exemple) et qui, même si elles ne sont officiellement pas des obligations, produisent à la fois un sentiment de disqualification et d’infantilisation chez les collègues ainsi qu’une impression de caporalisation. Cela touche aussi les programmes d’histoire soumis aux pressions des tenants du roman national. Si les enseignants les plus aguerris et titulaires de concours de la fonction publique savent comment résister, les plus jeunes ou les plus précaires (amenés à être de plus en plus nombreux) sont très fragilisés. Dans ce contexte, la résistance au rouleau compresseur des réformes est en effet rendue très complexe. Raison pour laquelle d’ailleurs, le travail collectif que nous menons à côté (dans les syndicats, les associations, nos ouvrages et sur les réseaux sociaux) s’avère capital.

À l’université, le problème est de nature différente. Pas de programme, une réelle liberté des contenus des cours, mais des logiques d’évaluation et de carrière qui ne prennent pas – ou pas suffisamment – en compte l’enseignement, un envahissement chronophage des tâches administratives qui rogne sur le temps nécessaire à la préparation des cours, le tout dans un contexte où la réflexion sur une pédagogie adaptée à l’université reste bien trop faible.

Propos recueillis par Julien Salingue

P.-S.
* Créé le Samedi 28 juillet 2018, mise à jour Mardi 31 juillet 2018, 13:11 :
http://www.europe-solidaire.org/ecrire/ ... brique=229


http://www.europe-solidaire.org/spip.php?article45570
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Messagede bipbip » 18 Aoû 2018, 16:50

La polémique s’échauffe sur l’enseignement de l’économie au lycée

L’économiste Philippe Aghion et seize experts sont en train de réécrire les programmes de sciences économiques et sociales. Des propositions très attendues, en pleine polémique sur la nature de ces enseignements.

Les cancres ne seront pas seuls à suer sur leurs cahiers de vacances. Pour les experts chargés de réécrire les programmes de sciences économiques et sociales (SES) aussi, l’été s’annonce studieux. Emmenés par Philippe Aghion, professeur au Collège de France et proche d’Emmanuel Macron, les seize rédacteurs ont jusqu’au 5 septembre pour rendre leurs copies sur les classes de 2de et de 1re. Des propositions très attendues, en pleine polémique sur la nature de ces enseignements.

Il y aurait urgence, lit-on : les Français souffriraient d’une grave « inculture économique ». En cause, selon l’éditorialiste des Echos Eric Le Boucher : l’éducation nationale, bastion de « la glorieuse résistance à l’orthodoxie ultralibérale ».

Dans un rapport publié en 2008, l’Académie des sciences morales et politiques, aujourd’hui présidée par l’ancien PDG de BNP Paribas Michel Pébereau – qui a longtemps enseigné l’économie à Sciences Po – qualifiait même de « néfastes » les programmes de SES. Des accusations reprises récemment dans une note de l’Institut Sapiens, un think tank libéral, pour qui « la faiblesse des connaissances en matière d’économie entretient une défiance excessive envers le monde de la finance ».
Terrain miné

De l’autre côté de la tranchée, le corps enseignant se défend en faisant valoir son attachement à l’interdisciplinarité et aux débats d’idées. « Notre maître mot, c’est le pluralisme », souligne Erwan Le Nader, président de l’Association des professeurs de SES (Apses). L’économie, la sociologie et les sciences politiques « ne sont pas des vérités révélées ». Le manque de connaissance viendrait non pas d’un enseignement biaisé mais du peu d’heures allouées à la matière : une heure et demie par semaine en 2de et quatre heures en 1re, après la réforme du lycée décidée cette année.

... https://www.lemonde.fr/economie/article ... _3234.html?
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Re: Matières et enseignement

Messagede bipbip » 18 Aoû 2018, 18:23

Le « bon sens » comme retour à l’ordre pédagogique

une interview commence à faire un peu parler d’elle : celle de Souâd Ayada, l’actuelle présidente du CSP, à la manœuvre dans les « ajustements de programme ». Si la semaine dernière nous essayons de voir ce qu’entre les lignes, ces modifications disaient du projet politique et pédagogique du ministère, dans cette interview, la présidente du CSP est explicite. Et ça fait peur. Il ne s’agit pas ici d’un soutien acritique aux programmes tels qu’ils sont aujourd’hui, mais de tenter de comprendre les opinions pédagogiques (et donc d’une certaine manière toujours politiques) des personnes aujourd’hui au pouvoir dans le champ de l’éducation.

Le retour des « leçons » : un rappel à l’ordre pédagogique et social ?

Dans les ajustements, une phrase m’avait interpellé sans que j’en comprenne les enjeux : « la leçon de grammaire et de vocabulaire […] doit être pratiquée dans le cadre de séances régulières ». Pourquoi préciser une telle évidence ? On le comprend mieux quand on lit le chapô de cette interview du Point :

« à la rentrée prochaine, les élèves redécouvriront […] les leçons de grammaire » !

C’est vrai qu’avec les programmes de 2015, on ne faisait plus de leçon de grammaire (on se demande d’ailleurs dans quel cadre était étudié le si décrié « prédicat »)… Le mot « leçon » ici est en réalité utilisé comme mot-fétiche, choisi pour sa connotation traditionnelle contre presque un siècle de réflexions et recherches pédagogiques (voire plus : « vos leçons doivent être plus en actions qu’en discours » écrivait déjà Rousseau dans L’Emile, « Ne donnez à votre élève aucune espèce de leçon verbale ; il n’en doit recevoir que de l’expérience »). Derrière le mot « leçon », il y a le cours magistral, un modèle transmissif de l’enseignement ; bref, une pédagogie traditionnelle faisant l’économie d’une réflexion sur l’appropriation des savoirs par les élèves, en se basant sur l’hypothèse qu’un savoir bien exposé doit être assimilé par l’élève (si ce n’est pas le cas, c’est la faute de l’enfant). Modèle pédagogique aujourd’hui souvent de retour sous couvert de pédagogie de l’explicite : au prétexte, que pour apprendre les élèves ont besoin qu’on lève les implicites (ce que je ne remets pas en question), on leur transmet des procédures à appliquer sans nécessité de réflexion, de prise de décision et de construction de savoir.

Ainsi, s’il n’y a pas de « retour à la leçon », il y a cependant un usage des mots qui en dit long. Pour la présidente du CSP, il s’agit explicitement de mettre au placard des décennies de recherches en didactique et en sciences de l’éducation, et d’expérimentations quotidiennes des pédagogues dans leur classe. C’est bien l’héritage des pédagogies actives, puis des didactiques constructivistes et socioconstructivistes (inspirées de la psychologie et de la sociologie des sciences) qu’il s’agit de mettre à mal sous prétexte de retour au bon sens. « Je ne souscris pas à l’idée que l’élève construit ses savoirs » explique Souâd Ayada. Bien entendu, le socioconstructivisme et les approches qui en découlent1 n’imaginent pas que les élèves réinventent la grammaire chaque année : le point de vue est de dire que pour que les élèves apprennent et surtout comprennent, il faut qu’ils/elles pratiquent, expérimentent et observent les règles qu’ils ont à acquérir. Le rôle de l’enseignant est alors de les guider dans cette découverte. Pour la présidente du CSP, l’élève qui apprend est un élève passif : « Ce ne sont pas des « observateurs » de la langue, contrairement à ce que laissent croire les programmes actuels, analyse-t-elle. Ce sont des « usagers » de la langue, non des linguistes ! ». L’ordre traditionnel est maintenu en dépit de tout souci d’appropriation du savoir par les élèves. Il n’est pas inintéressant d’observer que les considérations pédagogiques de madame Ayada réutilisent des catégories qui structurent l’ordre social : celle de la division entre travail intellectuel (« non des linguistes ! ») et travail manuel (« des « usagers » de la langue »). Dans la poursuite de la rhétorique des « fondamentaux » chère au ministre, on retrouve une définition conservatrice de ce que tou.te.s les élèves doivent connaitre : non pas des ambitions d’émancipation intellectuelle par une approche réflexive, mais bien la formation d’ « usagers », maitrisant suffisamment bien les outils de la langue pour être un.e travailleur.se efficace.

Le « bon sens » : obscurantisme et poujadisme pédagogique

Les arguments de madame Ayada ne sont pas véritablement nouveaux : François Fillon en avait fait son slogan de campagne (« la révolution du bon sens ») tout comme Pierre Poujade et bien d’autres. Manifestement, le scientisme du ministère de l’éducation nationale n’empêche pas parallèlement un anti-intellectualisme, qui ne soyons pas dupe, n’a pas pour objectif de rendre hommage au sens pratique et à l’expérience quotidienne des professeur.e.s. Comme on l’a vu, l’appel au « bon sens » est un rappel à l’ordre pédagogique : chacun à sa place, les élèves dans la passivité de réceptacle docile, les enseignants dans la posture magistrale du détenteur exclusif du savoir. Adieu tous les concepts qui tentaient (peut-être de manière un peu complexe et peu lisible) de rendre compte de ces dynamiques : « Ne me demandez pas ce que cela veut dire ! Bien que difficilement compréhensibles, ces formulations étaient dans les programmes de français » déclare, pleine de mépris, madame Ayada à propos de certaines formules des programmes de 2015. Déjà en 1957, Roland Barthes analysait l’usage du « bon sens » par Pierre Poujade : « M. Poujade verse au néant toutes les techniques de l’intelligence, il oppose à la « raison » petite-bourgeoise les sophismes et les rêves des universitaires et des intellectuels discrédités par leur seule position hors du réel computable ». En effet, ce qui se joue dans l’affirmation du « bon sens », c’est comme toujours un enjeu de définition du réel. Roland Barthes ajoute donc :

« Nous savons maintenant ce qu’est le réel petit-bourgeois : ce n’est même pas ce qui se voit, c’est ce qui se compte ; or ce réel, le plus étroit qu’aucune société ait pu définir, a tout de même sa philosophie : c’est le « bon sens », le fameux bon sens des « petites gens », dit M. Poujade. La petite-bourgeoisie, du moins celle de M. Poujade […], possède en propre le bon sens, à la manière d’un appendice physique glorieux, d’un organe particulier de perception : organe curieux, d’ailleurs, puisque, pour y voir clair, il doit avant tout s’aveugler, se refuser à dépasser les apparences, prendre pour de l’argent comptant les propositions du « réel » […]. Son rôle est de poser des égalités simples entre ce qui se voit et ce qui est, et d’assurer un monde sans relais, sans transition et sans progression. Le bon sens est comme le chien de garde des équations petites-bourgeoises : il bouche toutes les issues dialectiques, définit un monde homogène, où l’on est chez soi, à l’abri des troubles et des fuites du « rêve » (entendez d’une vision non comptable des choses) »

Aujourd’hui comme hier, le « bon sens », c’est l’argument obscurantiste pour défendre l’ordre social, pour défendre le réel tel que les dominants souhaitent qu’il soit.

Où est l’exigence ?

Pour madame Ayada, et pour les détracteurs des « pédagogos », à coup sûr, le camp de l’exigence, c’est eux/elles. « On ne peut pas se réjouir de l’appauvrissement de la langue » assène-t-elle avant de regretter : « Dans un passé récent, les promoteurs d’une conception très exigeante de la langue n’étaient pas tous des « conservateurs ». C’est certain, elles et ses collègues sont dans le camp de l’exigence ; exigence qu’elle veut au service de la justice sociale. Pour elle, ne pas enseigner toutes les personnes du passé simple : c’est faire preuve de « mépris de classe » et de « cynisme ».

Le journaliste du Point ne relève pas que la présidente du CSP vient d’expliquer longuement que les élèves n’ont pas à réfléchir sur la langue et qu’ils et elles sont de simples usagers. Elle vient d’expliquer longuement qu’on ne peut attendre des élèves qu’ils « observent » et qu’ils « construisent » leur savoir. Tout comme le « bon sens » est une arme pour affirmer la vision dominante du réel et réaffirmer l’ordre social, l’exigence ici aussi est un enjeu de débat et de définition. Pour madame Ayada, l’exigence c’est le respect des normes, et notamment des normes de l’écrit dont on sait qu’elles sont l’outil de tri social le plus puissant de l’école (Baudelot et Establet notaient déjà que l’école voulait des enfants qui « parlent comme des livres »2, Bernard Lahire soulignait les difficultés des enfants de classe populaire à rentrer dans un rapport « scriptural-scolaire » aux savoirs3). Tandis que pour celles et ceux que madame Ayada attaque, celles et ceux qui défendent que les élèves doivent observer et expérimenter pour construire eux/elles-mêmes leur savoir, où se situe l’exigence ? L’exigence est avant tout une exigence de réflexion et d’autonomie, voire d’esprit critique : il s’agit autant de savoir appliquer les règles que de les comprendre. Irène Pereira écrivait à la fin de son ouvrage sur les pédagogies critiques4 : « la formation proposée, à toutes et à tous, doit être exigeante, d’un haut niveau intellectuel et culturel et s’articuler avec un enseignement polytechnique ». Bref, le camp de l’émancipation n’a pas renoncé à l’exigence, nous en avons juste une définition autrement plus ambitieuse que celle de madame Ayada pour qui – dans une forme de poujadisme pédagogique - l’intelligence semble se borner à savoir conjuguer au passé simple…

L’exigence et le réel : histoire rapide de la grammaire scolaire

Tous ces discours sur l’exigence sonnent d’ailleurs bien creux quand on voit la quantité d’erreurs qu’ils charrient. Sur Twitter, les réactions n’ont pas tardé : l’historienne Laurence De Cock ironise : « celles et ceux qui prétendent lutter contre "les pédagogistes" au nom de la primauté des savoirs, se désintéressent totalement du fait que les propositions qu’ils font pour l’Histoire reposent sur des savoirs totalement dépassés ». La linguiste Laélia Véron s’exclame quant à elle : « Cet entretien (biaisé) contient bon nombre d’âneries cachées sous le prétexte du pseudo "bon sens" », avant de conclure : « sous prétexte de fermeté, de ne "pas négocier", on véhicule de la langue une image fausse, figée, anhistorique : la langue doit s’apprendre par coeur, sans réflexion ».

Madame Ayada semble convaincue que les règles de la grammaire scolaire traditionnelle sont là depuis toujours, qu’elles seraient incluses dans la langue elle-même. L’historien André Chervel s’est particulièrement intéressé à la naissance de la « grammaire scolaire »5. Il explique qu’elle nait avec le premier enseignement de l’orthographe dans les années 1820 : « on élabore des méthodes, des exercices, une théorie grammatical ad hoc, celle de Noël et Chapsal, difficile, abstraite, rébarbative, mais qui est en mesure de répondre aux besoins d’un public encore limité ». Puis, avec la démocratisation scolaire, un nouveau public (souvent « patoisant ») arrive sur les bancs de l’école et la grammaire Chapsal ne fonctionne plus. Apparait alors au sein des écoles normales, une nouvelle théorie grammaticale : la « théorie des fonctions », encore utilisée aujourd’hui, qui distingue différents compléments (COD, COI, CDN, CC). « C’est là une théorie purement scolaire, purement opératoire, visant explicitement à enseigner les difficultés de l’orthographe française » mais qui gagnera finalement ses lettres de noblesse en linguistique. « Dans ces diverses évolutions, c’est la transformation du public scolaire qui a obligé la discipline à s’adapter » note l’historien. N’en déplaise à la présidente du CSP, la grammaire scolaire traditionnelle a elle aussi une histoire (pas si ancienne) fruit de la rencontre entre un nouveau public scolaire et les finalités pédagogiques et politiques de l’époque.

Entre l’injonction à l’innovation et le conservatisme des réécritures de programmes, entre passion pour les neurosciences et le déni de dizaines d’années de recherches pédagogiques, il n’est pas facile de formuler le projet blanquerien pour l’école. Ce qui semble certain, c’est que ce n’est pas une école qui se donne pour finalité l’autonomie, la liberté et l’émancipation. Ce qui est certain encore, c’est que l’innovation pédagogique pour Blanquer n’a pas pour but d’interroger la relation entre enseignant.e et apprenant.e, ni la division du travail intellectuel ou même encore la société... L’école "de la confiance" reste une école "du bon sens", du réel réduit à sa dimension comptable, où la pédagogie est enrôlée au service de l’efficacité dans l’acquisition de connaissances pour s’insérer sur le marché du travail.

Arthur

1 - On peut penser aux méthodes "naturelles" de Freinet, aux approches de groupes comme le gfen, mais aussi des méthodes devenues classiques dans l’institution comme Ermel en mathématiques ou la grammaire Picot.

2 - « Apprendre à lire et à écrire implique qu’on coupe systématiquement la parole à qui veut la prendre sans se conformer aux lois du texte écrit : seuls sont autorisés à parler ceux qui parlent comme des livres. » Retour ligne automatique
in Christian Baudelot et Roger Establet, L’ecole capitaliste en France, Paris, Maspero, 1971

3 - Bernard Lahire, La Raison scolaire. Ecole et pratiques d’écriture, entre savoir et pouvoir, Rennes, PUR, 2008Retour ligne manuel
Il importe toutefois de ne pas caricaturer l’enjeu de l’écrit dans une opposition oral-écrit factice. De même, le projet d’étude et d’observation de la langue ne peut se passer du support écrit comme outil pour penser. nous sommes toutefois ici dans un rapport qui n’est normatif comme celui de la présidente du CSP.

4 Irène Pereira, Paolo Freire, pédagogue des opprimé.e.s, Paris, Libertalia, 2017

5 - André Chervel, La Culture scolaire, une approche historique, Paris, Belin, 1998

à lire également :
Faire réussir les élèves en français, de l’école au collège Jeanne Dion, Marie Serpereau Delagrave


http://www.lettresvives.org/2018/07/02/ ... dagogique/
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Re: Matières et enseignement

Messagede bipbip » 28 Aoû 2018, 21:14

Il se dessine un sombre avenir pour l’histoire au lycée

C’est l’heure des sondes, le moment de préparer doucement les enseignants aux nouveautés de la rentrée. Surtout, ne fâcher personne, annoncer en douceur des changements de ligne majeurs tout en ponctuant ses propos de signes rassurants. La dernière tribune dans Le Monde de Souad Ayada, présidente du CSP (Conseil Supérieur des Programmes) est un modèle du genre ; et quiconque – mais c’est encore l’été n’est-ce pas – se contenterait d’une lecture diagonale y trouverait forcément son bonheur ; à commencer par les quelques farouches défenseurs d’une école critique et démocratique ; après-tout, les mots-clés sont là : émancipation, esprit critique… et même quelques idées que l’on attendait guère de la part d’un soutien à ce gouvernement : l’impératif de résistance « aux flux culturels désordonnés qui obéissent à des impératifs marchands ». Mais, comme souvent dans le style illusionniste de la langue de bois, le diable se niche dans les détails, et une brève analyse des idées-forces du cadre interprétatif des nouveaux programmes nous laisse, comme prévu, craindre le pire, à commencer par le dévoiement et la régression sans précédent des finalités de l’histoire scolaire au lycée qui suinte à travers ce passage :

« La langue française et l’histoire, de la France notamment, y occupent une place essentielle, non parce qu’elles servent seulement à promouvoir, dans une société en crise, le sentiment d’appartenir à la nation, mais parce que la maîtrise de la langue est la condition d’accès à tous les domaines de la culture, parce que la connaissance de l’histoire éclaire le présent et éclaircit l’avenir. »

C’est évidemment sur la vision de l’enseignement de l’histoire que je souhaite ici insister ; je passe sur l’exercice poétique de la dernière phrase, j’ignore pourquoi seul l’enseignement de l’histoire suscite autant d’envolées lyriques creuses mais c’est une autre question.

Nous avons déjà pointé souvent le caractère rétrograde d’une telle vision de la discipline historique ; c’est même peu ou prou sur ces enjeux que s’est créé le collectif Aggiornamento histoire-géographie dans le sillage des travaux de notre regrettée Suzanne Citron. Je rappellerai donc rapidement que la finalité nationalo-identitaire de l’enseignement de l’histoire est fortement sujette à caution pour au moins trois raisons : d’abord parce qu’elle éloigne l’enseignement de l’histoire des avancées historiographiques qui travaillent depuis bien longtemps sur des récits d’histoire(s) de France très étrangers aux poncifs du roman national, lequel avait en effet pour mission principale la construction « du sentiment d’appartenir à la nation » ; ensuite parce qu’elle invisibilise sciemment la multiplicité des échelles d’appartenances et d’ identifications des élèves aux héritages culturels divers, et désormais en prise avec des mondes si pluriels que le repli sur des frontières nationales ne peut qu’en amputer l’intelligence ; enfin, parce qu’il n’existe aucun travaux sérieux montrant la transitivité entre l’apprentissage de l’histoire nationale, l’amour de la nation et la résolution de « crises identitaires ». C’est heureux, les enseignants ayant généralement choisi ce métier ni pour pointer aux courriers du cœur, ni pour toucher les écrouelles.

Mais laissons ces arguments maintes fois répétés pour insister sur le caractère plus inédit de la proposition de Souad Ayada qui, concernant l’histoire plus particulière des programmes de lycées, franchit un cap supplémentaire dans la régression.

S’il est indéniable en effet que l’histoire à l’école, depuis le Second empire, s’est configurée comme une matrice du sentiment national et patriotique, il faut préciser que tout cela concernait surtout l’école primaire, en plein développement. Le secondaire, lui, extrêmement élitiste, payant donc sélectif, se pensait comme le lieu de poursuite d’études plus approfondies sur des bases critiques et même politiques. On pense notamment à Charles Seignobos qui, en 1906 dans une conférence au musée pédagogique (lieu de formation des enseignants du secondaire) n’hésitait pas à proclamer devant de futurs enseignants que :

« L’histoire étudie des évènements humains, où sont engagés des hommes vivant en société. Comment l’étude des sociétés peut-elle être un instrument d’éducation politique ? Voilà une première question (…) L’histoire étudie les faits passés qu’on n’a plus le moyen d’observer directement, elle les étudie par une méthode indirecte qui lui est propre, la méthode critique. Comment l’habitude de la méthode critique peut-elle être appliquée dans l’éducation politique ? Voilà la troisième question (…) » avant d’insister plus avant sur l’urgence d’une ouverture aux autres peuples : « En obligeant l’élève à regarder de plus près, le professeur l’amènera à découvrir en quoi l’usage d’un peuple diffère de l’usage des autres peuples …) »[1].

Quarante ans et deux guerres plus tard, guerres au cours desquelles le venin nationaliste puis raciste et antisémite a rappelé son caractère meurtrier, l’historien Lucien Febvre, compagnon de route du résistant Marc Bloch fusillé en 1944, est nommé dans la commission Langevin-Wallon chargée de réformer l’école. L’enseignement de l’histoire, comme d’autres disciplines, devait être décontaminé pensaient de très nombreux universitaires et responsables politiques. Dans un vibrant plaidoyer, Febvre écrit ceci :

« Pour la première fois. Et par une ironie singulière, c’est une suite de guerres affreuses, c’est la barbarie la plus impensable qui aura servi d’accoucheuse à la civilisation. En tout cas, dès maintenant et quoi qu’il arrive, ceux qui ne ressentent pas quel énorme changement de perspective aux historiens ces constatations, je les plains. Montrer dès maintenant comment les histoires particulières ont préparé l’histoire générale d’une humanité étendue jusqu’aux limites de la planète : quelle tâche magnifique ! »[2].

A partir de cette date, plus aucun programme de lycée n’oubliera l’importance de l’ouverture au monde et de la dimension critique de l’enseignement de l’histoire. On pense aux fameux programmes Braudel de Terminales (1959) proposant une « grammaire des civilisations », aux programmes de Seconde de 1981 campés également sur la notion de civilisations et sur l’histoire économique et sociale, à ceux de 1995 qui adoptent le titre de « fondements du monde contemporain » et même jusqu’aux programmes de lycée actuels ouverts à la Chine, à l’histoire politique allemande, et aux enjeux mémoriels (brûlants) de la guerre d’Algérie.[3]

Il va de soi que tous ces précédents programmes sont eux-mêmes soumis à possibles critiques : trop lourds, complexes, mal agencés, ils rendent l’enseignement compliqué, mais aucun d’entre eux n’est tombé dans la caricature de l’enfermement aux frontières nationales et aux finalités purement identitaires.

La sonde lancée par la présidente du CSP ne doit donc pas être prise à la légère. Elle révèle en creux la régression qui guette l’enseignement de l’histoire en lycée et constituerait, si la prophétie venait à s’accomplir, une notable rupture dont on voit bien comment les récents engouements réactionnaires pour la réhabilitation du roman national dictent la ligne.

Si les programmes d’histoire ne doivent certes pas être fétichisés, ils rendent néanmoins compte d’une politique de l’école qui ne peut pas être minimisée. La liberté pédagogique ne doit pas être un vain mot cantonné au bréviaire de la langue de la communication ministérielle. La ressaisir, c’est aussi se faire entendre comme co-décideurs de ce qui constitue notre matière première. Si, hier, la barbarie de la guerre a su faire émerger des projets scolaires vers plus d’ouverture au monde et moins de dominations, on comprend mal ce qui rendrait impossible aujourd’hui d’en poursuivre le dessein.

Laurence De Cock


https://aggiornamento.hypotheses.org/4017
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Re: Matières et enseignement

Messagede bipbip » 01 Sep 2018, 15:16

Nouveaux programmes scolaires : réactionnaires et autoritaires

Communiqué de la fédération SUD éducation

Alors que la rentrée se profile, les enseignant-e-s se voient confronté-e-s aux circulaires publiées en fin d’année scolaire qui modifient les programmes de français, mathématiques, et « Éducation morale et civique ».

Contrairement à ce qu’annonce le ministère, il ne s’agit pas de cosmétique. Ces modifications aux programmes convergent dans une direction à la fois autoritaire et réactionnaire : la compréhension de texte remisée au profit d’une lecture ânonnée des textes, bourrage de crâne militariste, apprentissage de la Marseillaise…

Le caractère brutalement réactionnaire de ces nouveaux programmes et l’autoritarisme du ministère ont conduit à un rejet massif de ces textes par les organisations syndicales dont SUD éducation et Solidaires en Conseil Supérieur de l’Éducation.

Malgré cela, le Ministre s’entête dans sa volonté d’imposer, au mépris des conditions de travail des personnels, sa conception passéiste de l’enseignement.


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https://www.sudeducation.org/Nouveaux-p ... aires.html
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Re: Matières et enseignement

Messagede bipbip » 02 Sep 2018, 16:42

Respectons le professionnalisme des enseignants

Communiqué unitaire

La fin de l’année scolaire 2017-2018 a été marquée par une augmentation des contraintes exercées sur les équipes enseignantes d’écoles maternelles ou élémentaires pour qu’elles s’engagent dans des actions d’apprentissage de la lecture conduites par l’association Agir pour l’École. Tout en tenant un discours affirmant le respect de la liberté pédagogique, des autorités départementales ou académiques ont usé de moyens divers pour exercer des pressions qu’il s’agisse d’initier ces actions ou de contraindre à leur poursuite.

Nos associations et organisations syndicales protestent contre ces contraintes. Elles rappellent que les enseignants sont, dans le cadre des programmes nationaux, les professionnels concepteurs de leur enseignement et que les projets collectifs doivent s’inscrire dans le projet d’école proposé par l’équipe pédagogique et adopté par le conseil d’école. Nos associations et organisations syndicales apporteront leur soutien aux enseignants et aux équipes qui refusent de mettre en œuvre ces actions ou veulent les interrompre. Elles demandent que cessent toutes les formes de pression exercées.

Signataires :
CEMEA, CGT EducAction, CNT Éducation, CRAP-Cahiers Pédagogiques, GFEN, ICEM-pédagogie Freinet, Ligue de l’enseignement, SE-Unsa, SGEN-CFDT, SIEN-Unsa, SNPI-FSU, SNUIPP-FSU, SUD Éducation


http://www.cahiers-pedagogiques.com/Res ... kA.twitter
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Messagede Lila » 02 Sep 2018, 20:49

Éducation: sortir les femmes de l’ombre

Comment donner davantage de place aux figures féminines dans le récit commun et les programmes scolaires?

Les programmes scolaires, la littérature jeunesse et la fiction en général continuent à minorer la place des figures féminines. De fait, les femmes sont encore parfois tout simplement ignorées par les éducateurs et l’école, c’est ce que leur absence de listes d’auteurs proposés au bac français montre régulièrement. Il faut, il faudra encore et encore rappeler quels enjeux éducatifs s’attachent à l’objectif de mixité dans les programmes et le récit commun. Et puis, surtout, comment atteindre ce but? Comment changer? C’est un travail intellectuel, savant, historique, littéraire et artistique, un travail passionnant et complexe qui s’engage en ce moment dans et pour l’éducation.

À l'heure où l'on parle tant de féminisme il nous a semblé important de rappeler que mettre en avant des figures féminines est un vrai enjeu pour l'éducation. D'abord pour proposer un récit plus mixte aux enfants que l'école républicaine doit éduquer dans et à l'égalité. Dire aux filles et aux garçons qu'il n'y a pas que des hommes dans l'histoire et dans les histoires c'est loin d'être anecdotique si on veut qu'ils voient le monde différemment des générations précédentes et se conduisent peut-être aussi de manière un peu différente. En ce qui concerne les contenus proposés, ce qui est enseigné, il faut souligner que cela correspond à l'histoire telle que les historiens la font aujourd'hui, à la littérature telle qu'elle s'est écrite (et ce bien avant le XXème siècle). On peut également noter que de plus en plus de formations sur la question sont proposées aux enseignants qui sont très demandeurs. Du coté des familles, les récents succès des albums "Culottées" ou du livre "Histoires du soir pour filles rebelles" (Les arènes) montrent qu'il existe un désir et une attente autour de ce sujet et qu'un public, plus ou moins jeune, (s')éduque également aujourd'hui avec ces lectures.

Avec

Françoise Thébaud, est professeure émérite d’histoire contemporaine à l’Université d’Avignon et codirectrice de la revue francophone Clio. Femmes, Genre, Histoire, fondée en 1995. Elle a aussi cofondé et présidé Mnémosyne, association pour le développement de l’histoire des femmes et du genre dont il sera reparlé dans l’émission. Parmi ses dernières publications : Histoire des femmes en occident (tome consacré au XXème siècle) Ed.Perrin , Écrire l’histoire des femmes et du genre (2007 ; traduction espagnole 2013), La Fabrique des filles (2010, avec Rebecca Rogers, réédition 2014), La Place des femmes dans l’histoire. Une histoire mixte Ed.Belin (codir. avec Geneviève Dermenjian, Irène Jami, Annie Rouquier, 2010), Les Femmes au temps de la guerre de 14 (2013), Une traversée du siècle. Marguerite Thibert, femme engagée et fonctionnaire internationale (Belin, 2017).

Françoise Cahen, professeure de lettres à Alfortville. Elle est à l’origine de la pétition pour la présence d’autrices au bac français 2016, pétition qui a abouti à un changement des listes de textes. Portrait de Françoise Cahen dans Libération.

Pénélope Bagieu, dessinatrice, créatrice de la série Les Culottées (Gallimard), son blog.

à écouter : https://www.franceculture.fr/emissions/ ... 1535036270
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Re: Matières et enseignement

Messagede bipbip » 23 Sep 2018, 12:39

Sur l'enseignement de l'histoire.
Débats, programmes et pratiques de la fin du XIXe siècle à nos jours

Rencontre avec Laurence De Cock autour de « Sur l'enseignement de l'histoire. Débats, programmes et pratiques de la fin du XIXe siècle à nos jours », Éditions Libertalia, 2018

Ivry-sur-Seine (94) mardi 25 septembre 2018
à 19h30, Librairie « Envie de lire » 16 rue Gabriel Péri

Comment l'histoire est-elle enseignée, fabriquée, mise en récit et à quelles fins politiques ? Quelles luttes, révoltes, résistances ou bien encore grandes guerres choisit-on d'évoquer pour en transmettre la mémoire ? Dans le prolongement des travaux pionniers de Suzanne Citron, historienne qui avait consacré une bonne part de ses travaux à la déconstruction du mythe national, la réflexion de Laurence De Cock qui possède, elle, la double casquette de chercheuse et d'enseignante, interroge le projet émancipateur de l'histoire enseignée et la possibilité de former des esprits critiques. Varier les chronologies, les temporalités, les rapports aux mondes, politiques et sociaux, selon les populations et les territoires permet d'aller à l'encontre du « roman national » bien établi depuis la fin du XIXè siècle. Venez discuter et débattre autour de cette « passion française » avec l'auteure !

https://paris.demosphere.eu/rv/63877

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Re: Matières et enseignement

Messagede bipbip » 08 Oct 2018, 15:17

Pour la liberté pédagogique

En juin dernier, l’intersyndicale du SE-UNSA 59-62, du Sgen-CFDT 59-62 et de la FSU 59/62 avec le soutien de l’ICEM-Pédagogie Freinet dénonçaient la volonté du ministre de l’Éducation nationale d’imposer dans 102 classes de CP du département du Nord une expérimentation pilotée par l’association “Agir pour l’école”. Cette association proche de l’Institut Montaigne, qui a longtemps compté parmi ses dirigeants le ministre actuel, milite pour la méthode d’apprentissage syllabique de la lecture, et a mis au point un protocole pédagogique très précis qu’elle cherche à étendre. Ce protocole, qui existe depuis huit années, n’a nullement fait ses preuves, comme en attestent deux rapports de l’IGEN de 2010 et 2012. Il fait des enseignantEs de simples exécutantEs privéEs de liberté pédagogique. Imposée de l’extérieur, la pédagogie mise en œuvre serait dans certains cas aux antipodes du projet d’école et de la conception qu’ont les enseignantEs de la lecture – compréhension de l’écrit, notamment de l’écriture, de l’acculturation nécessaire à l’écrit.

À la suite de l’intervention de l’intersyndicale lors du CTA du Nord-Pas-de-Calais, le 20 juin 2018, pour dénoncer les pressions exercées sur les enseignantEs, deux réunions nationales se sont tenues à Paris pour produire ce texte unitaire.

La fin de l’année scolaire 2017-2018 a été marquée par une augmentation des contraintes exercées sur les équipes enseignantes d’écoles maternelles ou élémentaires pour qu’elles s’engagent dans des actions d’apprentissage de la lecture conduites par l’association Agir pour l’École. Tout en tenant un discours affirmant le respect de la liberté pédagogique, des autorités départementales ou académiques ont usé de moyens divers pour exercer des pressions qu’il s’agisse d’initier ces actions ou de contraindre à leur poursuite.

Nos associations et organisations syndicales protestent contre ces contraintes. Elles rappellent que les enseignants sont, dans le cadre des programmes nationaux, les professionnels concepteurs de leur enseignement et que les projets collectifs doivent s’inscrire dans le projet d’école proposé par l’équipe pédagogique et adopté par le conseil d’école. Nos associations et organisations syndicales apporteront leur soutien aux enseignants et aux équipes qui refusent de mettre en oeuvre ces actions ou veulent les interrompre. Elles demandent que cessent toutes les formes de pression exercées.

SE-Unsa, SNPI-FSU , ICEM-pédagogie Freinet, CEMEA, SUD Education, CNT Education, SNUIPP-FSU, CGT EducAction, GFEN, CRAP-Cahiers Pédagogiques, SIEN-Unsa, SGEN-CFDT, Ligue de l’enseignement


http://www.emancipation.fr/spip.php?article1885
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Re: Matières et enseignement

Messagede bipbip » 19 Oct 2018, 14:25

Ce qui se joue autour des débats sur l'enseignement de l'histoire

Par Laurence De Cock

Les programmes de lycée sont discutés à partir d'aujourd'hui au CSP (conseil supérieur des programmes) Je voudrais expliquer simplement, et plus particulièrement à l’attention de celles et ceux qui sont très éloignés du champ de l’enseignement de l’histoire, certaines controverses qui suscitent malentendus, contresens et fausses adversités

Les programmes de lycée sont discutés à partir d'aujourd'hui au CSP (conseil supérieur des programmes) et ne vont pas tarder à être rendus publics. Je sais que nous sommes dans une période de « bataille d’opinion » comme on dit, et je mesure à quel point il est difficile de se faire comprendre lorsqu’on porte une parole un peu trop spécialisée ou d’expertise. Nous perdons toujours la bataille face aux discours qui colportent des lieux communs. Je ne blâme personne, nous avons aussi du mal à nous rendre accessibles au plus grand nombre, et nous portons notre part de responsabilité dans ce dispositif ; c’est pourquoi je voudrais expliquer les choses simplement, et plus particulièrement à l’attention de celles et ceux qui sont très éloignés du champ de l’enseignement de l’histoire.

ll y a les un.e.s qui en gardent un souvenir nostalgique, ému, et les autres qui racontent plus volontiers leur ennui profond en classe. Il y a celles et ceux qui se sont piqués de passion pour l’histoire en lisant la grande BD Larousse, en regardant « Il était une fois l’homme », en écoutant Alain Decaux à la télé, en buvant les paroles de leurs grands-parents, en visitant les plages du débarquement, en tombant sur un Vieux Malet et Isaac (les manuels du secondaire du début du vingtième siècle) et même grâce à Monsieur ou Mme X, le ou la prof qui savait « faire vivre » les cours. Tout cela est plus que compréhensible ; c’est même tout à fait réjouissant. Parmi tous ces gens, non enseignants, qu’il m’est arrivé de croiser souvent lors de présentations dans des librairies ou des espaces d’éducation populaire, beaucoup m’ont demandé pourquoi l’enseignement de l’histoire provoquait autant de passions, pourquoi je critiquais le récit national (la Madeleine un peu), pourquoi « il ne faudrait pas enseigner Clovis », pourquoi Lorant Deutsch c’est pas bien etc. Toutes ces questions me font mesurer à quel point certaines controverses suscitent des malentendus, des contresens et de fausses adversités. Je vais donc tenter d’expliciter deux-trois choses ici.

Sur la première question de la « passion », il faut s’en féliciter. Le débat contradictoire est toujours le signe d’une démocratie qui ne se porte pas si mal, profitons-en. L’enseignement de l’histoire ne peut qu’être passionné comme il ne peut être que politique. J’entends « politique » au sens noble du terme, c’est-à-dire touchant au projet du monde que nous souhaitons inventer et construire. Le passé n’est pas de la matière morte. Il vit dans nos têtes, dans celles de nos aïeux, dans nos pierres, nos greniers et même dans nos chairs. Il est ce que révèlent les cicatrices sur les corps, les tombeaux de nos morts, et les photos jaunies de nos albums de familles. Le passé c’est tout ça, mais ce n’est pas exactement l’histoire. L’histoire elle, est un usage possible de cette matière vive. L’historien tente une expérience quasi miraculeuse : il redonne corps à des mondes qui ne survivaient qu’à l’état de traces. Ces mondes, ce sont des hommes et des femmes – comme nous – qui les avaient inventés. Leur redonner place au présent n’est pas une manière de conjurer la mort (quoique, peut-être aussi), mais de remettre de l’intelligence et de la raison dans la restitution de ce qui a eu lieu. Et tous ces « ce qui a eu lieu », ça fait beaucoup au bout du compte. Cela semble facile, mais c’est en réalité très complexe. Il n’y a qu’à voir les difficultés que nous connaissons parfois quand nous tentons de raconter un fait à plusieurs, les divergences d’interprétations, et les certitudes chez chacun d’entre nous que nous détenons la vérité. C’est difficile donc mais l’historien possède des méthodes de recherche, d’analyse, de critique, d’exposition, et de validation de ses travaux par des pairs. Si toutes ces conditions ne sont pas respectées, ce n’est pas un historien ; cela ne retire pas le droit d’écrire des histoires, comme Deutsch ou Zemmour, mais c’est autre chose qu’un livre d’histoire. Alors c’est passionnel oui parce qu’il y a des concurrences entre les certitudes des uns et des autres, parce que cela réveille des douleurs parfois, des frustrations aussi ; lorsque des « pages sombres » comme on dit, ne grandissent pas l’histoire du pays dans lequel on est né ou qui nous accueille. Bref, l’histoire bouscule, elle inquiète autant qu’elle séduit.

Mais l’histoire scolaire, c’est encore autre chose. En France, il y a des « programmes d’histoire ». Ce n’est pas le cas partout. On parle ailleurs de « plan d’étude » ou de « curriculum ». En France, c’est très codifié. Un programme est prescriptif, il est publié au Bulletin Officiel, mais n’est pas voté par le parlement. C’est donc un texte un peu hybride c’est vrai. Le programme n’est pas le manuel, lequel ne relève pas du ministère. L’édition scolaire est totalement privée, un manuel est donc une interprétation du programme. Je le précise car il y a souvent confusion entre les deux. Un programme scolaire peut être comparé à un montage de film. Ceux qui sont chargés de l’écrire doivent puiser dans le stock (abyssal) des connaissances disponibles, faire des choix et agencer tout ça entre le CE2 et la terminale, en passant par les classes technologiques et professionnelles au lycée. C’est un travail énorme et très difficile. La question la plus importante (et la plus politique) est donc celle-ci : au nom de quoi faire ces choix ? Au nom de quels projets, de quelles valeurs ? de quels enjeux ? Et c’est évidemment là-dessus qu’on s’écharpe assez volontiers. Certains privilégieront l’amour de la nation et de la patrie ; c’est ce qu’ont fait les responsables dès la fin du XIXème siècle, il fallait construire le sentiment national ; et on « racontera » alors une belle histoire, avec ses héros, ses légendes dorées, son épopée coloniale, tout cela à la gloire de la France ; ce que l’on appelle le roman national justement. Quelqu’un comme Zemmour en est resté à ce stade de gestation par exemple, à ceci près que l’histoire qu’on racontait aux enfants à l’époque n’était pas pleine de bile comme la sienne. A la fin du XIXème siècle, ce roman national était finalement peu éloigné de la recherche historique qui commençait à se formaliser. D’autres acteurs plaideront pour poursuivre cette relation entre l’histoire scolaire et la recherche et introduire progressivement ses avancées (on dit « historiographiques »). Dès la fin de la première guerre mondiale, l’historien Marc Bloch, que l’on cite à tort et à travers, plaide pour introduire dans les programmes de l’histoire économique et sociale et de l’ouverture aux autres civilisations que la France. Il défendait aussi une histoire thématique : les « échantillonnages » comme il disait.

Une autre question revient sans cesse : celle de la chronologie. Je comprends que cela puisse être évident que l’histoire se raconte de façon chronologique. Je me doute donc que quand quelqu’un de l'extérieur entend « la chronologie a disparu », il doit se demander ce qui nous arrive, voire angoisser pour ses enfants. Mais il faut bien comprendre ceci : la chronologie dépend forcément du lieu où l’on place la lunette. Si je choisis de travailler sur l’histoire des révoltes, je n’aurais pas la même chronologie que sur l’histoire du climat ; si je privilégie l’histoire évènementielle et politique, alors je peux me contenter de la chronologie du roman national, celle que nous avons tous en tête : 1515, Marignan (sans que l’on sache très bien expliquer Marignan, avouez). Dire « il n’y a plus de chronologie » c’est juste dire « nous avons choisi une chronologie : celle du récit national, rien d’autre ». C’est donc implicitement bloquer la lunette. On comprend pourquoi les arbitrages pour choisir ce qui doit figurer dans des programmes sont importants. Ils témoignent de la place et de la souplesse de la lunette.

A tout ceci s’ajoute une autre difficulté : celle de la pédagogie et de la didactique. Ce ne sont pas des gros mots. Le premier interroge les chemins et les dispositifs pour rendre accessibles à tous les élèves les savoirs quels que soient leurs profil sociaux et culturels. La didactique, elle, s’attache aux manières d’apprendre et de comprendre une discipline. Il y a des recherches en didactique de l’histoire et en pédagogie. Elles s’intéressent à l’efficacité d’un enseignement d’abord, puis à ses finalités. Un programme ne suffit pas. C’est comme un scénario, si vous choisissez des acteurs calamiteux et si vous n’avez pas de budget suffisant, vous courrez au bide absolu. Les pédagogues et didacticiens sont des chercheurs mais surtout (du moins c’est souhaitable) des praticiens. Un programme élaboré sans eux c’est comme une recette de cuisine destinée à moisir dans un livre. C’est pourtant ce qui arrive assez souvent avec les programmes d'histoire. Ce qui est très étonnant, c’est qu’on entend systématiquement des experts auto-proclamés se saisir de la question et dire « il faut faire comme ci, il faut faire comme ça » ; encore plus étonnant, les mêmes n‘hésitent pas à critiquer la pédagogie (elle a saboté les savoirs, elle a mis l’enfant au centre du système etc.). Donc eux savent ce qui est efficace, mais fustigent la pédagogie. Cherchez l’erreur.

Tout ceci posé, j’en reviens aux raisons de ce texte et à ce qui explique les controverses autour de l’enseignement de l’histoire. Nous vivons un moment inquiétant de défiance vis-à-vis de certains secteurs de la recherche. Les sciences sociales sont souvent soupçonnées de relativisme, ou de complaisance vis-à-vis des « victimes ». Les attaques contre la sociologie en témoignent. Que l’on songe aux paroles de Manuel Valls évoquant la « culture de l’excuse » pour attaquer la sociologie de la délinquance. L’histoire est aussi touchée. On lit ci et là que vouloir enseigner l’histoire de l’immigration, des femmes, ou du passé colonial, c’est une approche victimaire, fragmentée, compassionnelle, et que c’est inutile car tout le monde peut se reconnaître dans le grand récit national. Mais c’est faux. Le récit national traditionnel est campé sur les « grands ». Il ne donne pas à voir d’autres moteurs de l’histoire que les personnages célèbres, majoritairement masculins, ou les Etats comme entités essentialisées. Il fait disparaître les acteurs sociaux, les gens ordinaires, celles et ceux qui sont en permanence pris dans un champ de forces. Sont-ils quotités négligeables du passé ? Alors serions-nous quotités négligeables du présent ?

Ces hommes et femmes du passé ne sont pas à idéaliser comme « peuple-héros » mais nul ne peut saisir les processus historiques sans accepter de les faire entrer dans le champ de la lunette.

Nous vivons également un moment inquiétant de retour des crispations nationalistes et xénophobes à l'échelle mondiale, phénomène typique des crises économiques. Cela provoque chez certains le réflexe de surinvestir l'identité nationale comme une sorte de breuvage magique. Nous autres enseignants d'histoire devenons les rois-thaumaturges, nous soignons tous les maux de la planète. Nous luttons contre le terrorisme, le racisme et l'antisémitisme. Croyez-nous, ce n'est pas nous faire honneur. C'est une charge trop lourde qui nous voue à l'échec. Cela ne veut pas dire que nous soyons inutiles, mais qu'il faut raison garder et sortir l'enseignement de l'histoire du registre de la foi et de l'amour (national). Apprenons aux enfants à réfléchir et à agir ensemble, c'est déjà beaucoup.

C’est là-dessus que j’aimerais terminer ce long texte. On me reproche souvent à titre personnel, et plus largement au collectif Aggiornamento notre « militantisme ». Mais quelle est la vision la plus « militante » ? S’accrocher à un récit national fossilisé ou réclamer une articulation plus serrée entre la recherche (toute la recherche) et l’école ? Plaider pour un enseignement de l’histoire mis au service d’un esprit critique, ou un enseignement destiné à faire adhérer à un récit pré-construit ? Quel projet pour nos élèves et nos enfants ? accompagner des individus vers l’émancipation, par la conscience des rapports de domination, par l’intelligibilité des processus historiques, par l’inscription dans un passé et un destin inclusifs parce que soucieux de la reconnaissance de tou.te.s ? Ou reproduire une vision surplombante et élitiste de l’histoire ? Ce sont toutes ces questions-là que nous portons dans l’espace public. Cela ne signifie en rien que nous soyons opposés à l’histoire de France ; cette dernière a été profondément renouvelée récemment ; nous demandons à ce que ces avancées soient prises en compte ; nous demandons que tous les enfants de ce pays puissent retrouver des pans de leurs histoires dans un récit commun ; nous demandons que les enseignants soient entendus comme des experts, qu’ils soient formés et respectés.

Plus globalement, nous demandons que notre matière première – le programme – nous donne la possibilité de construire des objets savoureux, en prenant le temps qu’il faut. Aucun programme ne contentera tout le monde, c’est le jeu ; mais, même avec du bois aggloméré un peu filandreux, nous devrions trouver les ressources de bâtir un chef d’œuvre, si tant est que nos outils ne soient pas confisqués.


PS : je développe l'histoire de tous ces débats et je propose quelques pistes de sortie dans mon ouvrage.

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Re: Matières et enseignement

Messagede bipbip » 19 Oct 2018, 20:07

«Infox» ? Communiqué du collectif Aggiornamento

Ce matin sur France Inter, le Ministre a mis en cause Laurence De Cock, porte-parole de notre collectif. Nous répondons.

Communiqué du collectif Aggiornamento histoire-géographie

ll est d’usage, dans l’écriture des programmes, que les associations disciplinaires et syndicales discutent à partir de moutures provisoires. Le collectif Aggiornamento a été auditionné en mai dernier par le CSP pour émettre un avis sur les programmes en cours et faire des propositions. En septembre, un courriel informe qu’il sera à nouveau auditionné avec les autres associations mais que personne ne pourra connaître (et discuter en interne) les projets de programme. Du jamais vu : un refus de dialogue dénoncé également par certains membres du CSP qui ont choisi d’en démissionner. Nous avons refusé ce simulacre d’audition. Le SNES a pris la même décision, s’est procuré les projets programmes par d’autres biais, et les a mis en ligne. C’est sur ces projets que se sont basés deux articles de notre collègue et porte-parole Laurence De Cock dans Libération et dans Mediapart. Elle y pointe le risque de disparition de l’histoire de l’immigration (absente des projets), de l’histoire des femmes (présente uniquement sous le prisme de grandes figures) et du traitement de la Révolution Française dans les filières technologiques (lesquelles ont des programmes à l’architecture tout à fait différente des filières générales). Depuis, face à la polémique naissante, elle a fait l’objet de mises en cause professionnelles par le CSP et ce matin par le ministre lui-même. On nous garantit que les projets de programmes mis en ligne sont des « faux » - Auraient-ils été inventés par le SNES ? L’accusation est lourde. D’autant qu’ils ont été présentés tels quels aux éditeurs scolaires. On nous assure également que toutes ces questions figureront dans les programmes définitifs. « Il n’est pas trop tard » écrivait Laurence De Cock dans son article, appelant à peser sur le CSP. Cela lui donne donc raison. A moins qu’il ne s’agisse d’une mesure d’intimidation ? Peut-on encore intervenir sur les projets de programmes en France ou doit-on se taire en attendant la formulation finale ? La question est posée. Elle est grave.
Nous avons choisi d’y répondre : nous continuerons à exercer notre droit à la critique.

Collectif Aggiornamento histoire-géographie

Pour une présentation de notre collectif, c'est ici https://aggiornamento.hypotheses.org/qui-sommes-nous


https://blogs.mediapart.fr/edition/aggi ... rnamento-0
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Re: Matières et enseignement

Messagede bipbip » 21 Oct 2018, 18:28

L'histoire à l'école revue (et pas tellement corrigée) par S. Bern

L'histoire vue par S. Bern distribuée en 50 000 exemplaires à l'école : c'est la nouvelle opération de communication réussie par un animateur télé (ni historien ni enseignant) avec la bénédiction de l'autorité de tutelle.

... https://blogs.mediapart.fr/b-girard/blo ... par-s-bern
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Re: Matières et enseignement

Messagede bipbip » 18 Nov 2018, 16:26

Les patrons s’intéressent à l’économie au lycée !

Le chômage ne sera plus étudié en SES au lycée. Ce qui se cache derrière ces nouveaux programmes.

Dans le cadre de sa réforme globale du lycée, Jean-Michel Blanquer révise également à fond les programmes. En Sciences Économiques et Sociales, le chômage disparaît des programmes ! Ceux-ci peinent en effet à cacher leur logique néo-libérale et leur vision totalement partiale de l’économie.

... http://www.revolutionpermanente.fr/Le-c ... programmes
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