Pédagogie et Révolution

Re: Pédagogie et Révolution

Messagede bipbip » 07 Oct 2017, 15:25

Compte-rendu de la session : « Pédagogie critique féministe »

Le samedi 23 septembre après-midi à la Bourse du travail, la fondation Copernic a organisé trois ateliers sur les pédagogies féministes. Environ, une cinquantaine de personnes y ont participé.

Un premier atelier a été consacré aux pédagogies critiques féministes. Après une brève introduction sur l’histoire du lien entre mouvement féministe et pédagogie critique, les participant-e-s ont échangé autour de leurs expériences actuelles d’enseignement. Le questionnement a en particulier porté sur la possibilité de mettre en place des institutions féministes permettant de réguler les rapport sociaux de genre dans les pratiques de éducatives, y compris les pratiques coopératives. Les participant-e-s ont échangé sur les pratiques de régulation qu’ils/elles avaient pu mettre en place dans leur activité professionnelle. Des participantes ont également souligné l’importance de prendre en compte l’ensemble des rapports sociaux, en particulier également de racisation, lorsque l’on aborde les questions de genre en éducation.

Un deuxième atelier, animé par la SCOP L’Engrenage, a été consacré aux rapports de domination hommes/femmes dans le cadre du travail et des organisations collectives et militantes. Après un temps de rencontre entre chacune des participantes, l’atelier à débuté par la présentation du livre collectif "Éducation populaire et féminisme. Un combat trop ordinaire. Analyse et stratégies pour l’égalité" (La grenaille, 2016), les participantes ont choisi d’arpenter un extrait du livre intitulé "La présence du patriarcat dans nos pratiques d’éducation populaire - posture d’animation, de formation ; le rapport au savoir" (partie 2 pages 125-138). L’arpentage a été suivi d’un temps de réactions et d’échanges.

Un troisième atelier a été introduit par Audrey qui a donné quelques éléments théoriques sur la pédagogie critique. Fatima a embrayé sur les ABCD de l’égalité, un programme initié sous l’égide de Mme Belkacem alors Ministre des droits des femmes contre le sexisme et les stéréotypes de genre, qui partait du principe qu’on ne peut combattre les discriminations sexistes sans en déconstruire la racine idéologique. La fashosphère proche de Soral, notamment Farida Belghoul, a utilisé le terme théorie du genre pour diaboliser ce programme en organisant des journées de retrait de l’école en envoyant des sms mensongers aux parents d’élèves, comme quoi on allait enseigner la masturbation aux enfants ou les perturber dans leurs identités sexuelles. Il est d’ailleurs intéressant de voir que la fashosphère est au moins autant mobilisée à présent sur les questions du genre que de la "race", car pour elle, la dévirilisation de la civilisation blanche et les droits reproductifs acquis (contraception, avortement, mariage pour tous) la vulnérabiliserait face au "grand remplacement" de l’immigration. L’abandon des ABCD a marqué une victoire symbolique forte et a pu influencer le corps enseignant et les parents d’élèves dans la diabolisation du mot "genre" devenu tabou. Après ce petit exposé, nous avons réalisé le "jeu de la rivière", qui consiste à se placer d’un côté (oui) ou de l’autre (non) de la rivière afin de se positionner physiquement en fonction des questions, telles que : Avez-vous déjà entendu parler de pédagogie féministe ? Avez-vous déjà vécu une expérience sexiste ? raciste ? homophobe ? Avez-vous pu agir dessus ? Nous nous sommes ensuite séparées en plusieurs groupes de 4 personnes environ pour discuter des expériences positives et négatives que nous avons eu à gérer face à des situations de discriminations ou de propos sexistes, entre autres, en classe.

Nous vous donnons rendez-vous prochainement pour une nouvelle session consacrée cette fois à pédagogie critique et inégalités sociales économiques.


http://www.questionsdeclasses.org/?Comp ... -feministe
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Re: Pédagogie et Révolution

Messagede bipbip » 08 Oct 2017, 16:22

Limay (78) mardi 10 octobre 2017

Rencontre avec Laurence de Cock

« L'école peut-elle produire une histoire émancipatrice ? »

La librairie La nouvelle Réserve, le syndicat Sud éducation 78 et le collectif Questions de classe(s) vous invitent à une rencontre-débat…

à 19h30, Librairie « La Nouvelle Réserve », 5 rue du Maréchal Foch, Limay (78)

Image

Pourquoi et comment apprendre l'histoire ? Et surtout, quelle histoire ?

La virulence des débats récurrents sur ce que les élèves apprennent à l'école est aujourd'hui autant le signe de la vigueur des courants réactionnaires que d'un profond désarroi autour de ces questions décisives.

Refuser fermement le terrain du discours scolaire nostalgique et patriotique n'interdit pas de regarder en face l'ampleur des tensions qui traversent aujourd'hui un enseignement chargé de sens civique.

Cette édition entièrement renouvelée de La Fabrique scolaire de l'histoire poursuit la réflexion sur les spécialités et les enjeux de l'histoire qu'on enseigne à l'école. Elle plaide pour une histoire scolaire faisant place à toutes les composantes d'une société plurielle sachant les rassembler autour d'un rapport critique et confiant au savoir.

Des rencontres, autour de livres, pour penser l'école autrement

Le syndicat Sud éducation 78, en partenariat avec la librairie coopérative La nouvelle Réserve et le collectif Questions de classe(s) lance une série de rendez-vous autour de l'école.
Il s'agit de créer un espace d'échanges et de réflexions sur nos pratiques pédagogiques et militantes en donnant la parole à celles et ceux qui font l'école, au quotidien, et qui militent pour la transformer.

Toutes les infos sur le site Sud éducation 78
http://sudeducation78.ouvaton.org/10-oc ... ncipatrice

http://www.questionsdeclasses.org/?Mard ... e-scolaire
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Re: Pédagogie et Révolution

Messagede bipbip » 01 Nov 2017, 18:18

Former l’esprit critique. Entretien avec Gérard de Vecchi.

Alors, on se lance ?

Entretien avec Gérard de Vecchi publié dans "Esprit critique es-tu là ?", dossier du n°6 de la revue N’autre école : disponible ici.

Gérard de Vecchi est l’auteur d’un Former l’esprit critique en deux tomes chez ESF. Cet ouvrage a deux mérites : il envisage le concret des disciplines, et ce qu’on peut faire dans ce cadre, avec beaucoup d’exemples et de suggestions.

... http://www.questionsdeclasses.org/?Form ... -de-Vecchi
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Re: Pédagogie et Révolution

Messagede bipbip » 08 Déc 2017, 21:20

Paulo Freire pédagogue des opprimé.e.s

Rencontre : samedi 9 décembre 2017 à Paris
18h, Centre international de culture populaire (CICP), 21 ter rue Voltaire, Paris 11e

Le collectif Questions de classe(s) et les éditions Libertalia vous invitent à une rencontre avec Irène Pereira autour de Paulo Freire et des pédagogies critiques le samedi 9 décembre à 18 heures au CICP (Paris 11) à l’occasion de la sortie du 10e titre de la collection N’Autre école : Paulo Freire, pédagogue des opprimé.e.s, une introduction aux pédagogies critiques

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Une introduction aux pédagogies critiques

Depuis une trentaine d'années, dans le sillage de l'œuvre du « pédagogue des opprimé-e-s » Paulo Freire, tout un courant a émergé au niveau international, pour redonner à la pédagogie une dimension critique et politique. Dans leur diversité et leurs multiples champs d'intervention (questions de genre, enjeux décoloniaux, écologie, inégalités sociales, discriminations, etc.), ces démarches questionnent avant tout nos pratiques éducatives et notre capacité à redonner, à travers elles, une puissance d'agir sur le monde.
Rendre accessibles ses apports, c'est sortir des impasses d'un débat éducatif sclérosé, monopolisé d'un côté par les attaques réactionnaires contre l'école (mouvement contre l'enseignement des questions de genre, réduction de l'éducation aux seuls « fondamentaux », etc.) et, de l'autre, par les logiques néolibérales (néomanagement, approche par compétences, théorie du capital humain, etc.).
Parce que la pédagogie critique s'est constituée comme une réponse théorique et pratique au conservatisme et au libéralisme, ses expérimentations et ses acquis seront utiles à celles et ceux - professionnels de l'éducation ou acteurs des mouvements sociaux - qui luttent pour un autre futur.

Paulo Freire, pédagogue
des opprimé.e.s
Une introduction
aux pédagogies critiques,
I. Pereira, coll. N'Autre école,
Libertalia, déc. 2017, 10 €.

Irène Pereira

Diplômée en philosophie et habilitée à diriger des recherches en sociologie, Irène Pereira est chercheuse en sociologie et en philosophie. Elle enseigne également la philosophie à l'ESPE de Créteil. Elle est coprésidente de l'IRESMO et auteure de près d'une dizaine d'ouvrages parmi lesquels Les Grammaires de la contestation (La Découverte, 2010). Elle contribue également aux études féministes, thème sur lequel elle intervient régulièrement dans la presse et dans des colloques scientifiques.
À partir de nombreuses travaux tirés du portugais, de l'espagnol et de l'anglais et d'un travail de recherche sur l'articulation entre la pédagogie et les nouvelles pratiques des mouvements sociaux, elle introduit dans l'espace francophone l'histoire et l'actualité des pédagogies critiques - dont elle est l'une des meilleures spécialistes en France - inspirées de l'œuvre du pédagogue brésilien Paulo Freire.

Dès 15 h, venez nous rejoindre à la conf de rédaction de la revue...

À travers ces rencontres, la revue N'Autre école souhaite associer ses lecteurs et lectrices à la préparation et à la réalisation des numéros de la revue (le prochain dossier, le n° 8, explorera l'école « en marché » pour décoder les nouveaux marketings pédagogiques.

http://www.questionsdeclasses.org/?Renc ... pprime-e-s
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Re: Pédagogie et Révolution

Messagede bipbip » 16 Déc 2017, 18:24

Clarifier les projets pédagogiques

Il règne une certaine confusion au sein des discours pédagogiques qui requièrent sans doute certaines clarifications.

La pédagogie à l’ère de l’économie capitaliste bureaucratique :

- La pédagogie traditionnelle, une construction socio-historique du capitalisme bureaucratique :
La pédagogie traditionnelle constitue une construction socio-historique qui a été désignée ainsi par l’Éducation nouvelle pour définir ce qu’elle combattait. La pédagogie traditionnelle a été marquée par l’émergence avec la modernité d’institution disciplinaires organisées selon une « rationalité bureaucratique » (Weber). C’est en effet la même rationalité bureaucratique que l’on retrouve au sein « d’institutions disciplinaires » (Foucault) que sont les usines et les écoles. Cette volonté de rationaliser les méthodes d’enseignement apparaît par exemple dans le modèle des écoles de Frères Chrétiens de Jean-Baptiste de La Salle.

- L’Education nouvelle, un projet politique multiple : L’Education nouvelle s’est construite en assimilant la pédagogie traditionnelle à un ordre traditionnel dépassé caractéristique d’une société marquée par le pouvoir religieux auquel il s’agit d’opposer une pédagogie scientifique et rationnelle. L’unité de l’éducation nouvelle se fait sur ses pratiques, inspirées de l’expérimentalisme scientifique (méthode inductive, enquête...), mais son projet politique est ambivalent. En effet, il regroupe à la fois, par exemple, des tenants du libéralisme économique, comme Herbert Spencer ou Edmond Demoulins que des praticiens marqués par un idéal communiste libertaire comme Sébastien Faure ou Celestin Freinet, ou encore des démocrates radicaux comme Dewey… Néanmoins en dépit de leurs divergences idéologiques, ces différents acteurs se retrouvent à travers une vision modernisatrice où il assimilent l’ordre bureaucratique à une survivance autoritaire de l’État d’Ancien Régime, obstacle soit au libéralisme économique, soit à la démocratie, soit encore appareil de classe au service de la bourgeoisie.

La pédagogie à l’ère du nouvel esprit du capitalisme :

Avec l’économie de l’information a émergé une nouvelle économie dont les réquisits en termes de formation ne sont plus les mêmes que celle de l’économie industrielle. Cette dernière n’a pas néanmoins disparue : il continue à exister une forte demande et même croissante, pour une main d’oeuvre faiblement qualifiée à l’activité taylorisée. Mais en même temps, il devient nécessaire de former des cadres capables d’autonomie et d’esprit d’initiative.

- Une pédagogie technoscientifique taylorisée : Le versant technoscientifique de la pédagogie émerge aux Etats-Unis dans le sillage de la psychologie behavoriste et du taylorisme industriel. Ses déclinaisons actuelles s’appuient sur la psychologie cognitive et l’Evidence Based Policy (« politiques publiques par les preuves »). Elles visent à concevoir des programmes de formation permettant de faire acquérir les compétences de base aux élèves de milieux populaires. La forme technocratique de ces programmes permet de parvenir à une mesure de l’efficacité et de la performance de ces programmes dans le but d’optimiser les politiques publiques. C’est ainsi que les officines patronales comprennent l’expression « enseigner explicitement » dans le Référentiel de l’éducation prioritaire.

- L’Education nouvelle à l’épreuve du nouvel esprit du capitalisme : En revanche, pour les élites et les futurs cadres supérieurs, il s’agit de faire en sorte de développer des soft skills qui permettent l’innovation économique et des qualités qui soit adaptées à la nouvelle économie. De ce fait, les pédagogies issues de l’Education nouvelle apparaissent comme valorisées. Cet idéal est par exemple mis en œuvre dans Les écoles européennes qui s’adressent aux enfants des hauts fonctionnaires européens (http://www.eursc.eu/fr).

Pour une présentation de ce double projet, voir le rapport du MEDEF de 2012 : http://www.medef.com/fileadmin/www.mede ... -Ecole.pdf

Les critiques de la pédagogie capitaliste :

La sociologie critique « enseigner explicitement contre les pédagogies classistes » :
La sociologie critique de Bourdieu et Passeron a mis en lumière dans un premier temps comment la pédagogie traditionnelle reproduit les inégalités sociales en s’appuyant sur des codes implicites maîtrisés de manière différentiel selon les classes sociales. Le socio-linguiste Basil Bernstein a pour sa part mis en lumière comment les pratiques pédagogiques issues de l’éducation nouvelle se trouvait en adéquation avec les pratiques issues des classes moyennes. La sociologie critique de l’équipe ESCOL a pour sa part conduit à montrer comment les pratiques pédagogiques inspirées par l’Education nouvelle (pédagogie du détour, constructivisme…) supposait une explicitation de la part des enseignants afin de ne pas reproduire les inégalités sociales. Dans ce cas, la demande d’ « enseigner explicitement » n’a pas le même sens que dans la pédagogie techno-scientifique, il ne s’agit pas de produire une pédagogie efficace adaptée aux demandes du marché, mais d’éviter des pratiques pédagogiques « classistes » qui favorisent la reproduction des inégalités sociales.

La pédagogie critique : Face à l’ambivalence politique de l’éducation nouvelle (dont le projet uniquement axé sur des pratiques favorise la récupération par le nouvel esprit du capitalisme), la pédagogie critique met en avant la pédagogie comme projet politique. Elle détache la pratique pédagogique d’une prétention à une justification scientifique pour en faire un projet politico-philosophique. Cela la conduit à effectuer une critique des pédagogies technoscientifiques taylorisées visant à produire une main d’oeuvre faiblement qualifiées à destination du marché.

Conclusion : Si la pédagogie traditionnelle est au service d’un ordre classiste et autoritaire, l’Education nouvelle en construisant son unité sur des pratiques n’a pas su lever les ambivalences de son projet politique. La sociologie critique s’est attachée à dévoiler les ressorts de classes contenus à la fois dans la pédagogie traditionnelle et dans l’Education nouvelle. De ce fait, la pédagogie critique, axée sur un projet politique de combat des rapports sociaux de classe, de sexe et de race, a ainsi constitué une rupture à la fois avec la pédagogie traditionnelle et l’Education nouvelle. La pratique dialogique de la pédagogie critique constitue, pour sa part, le coeur de son opposition à une conception bureaucratique, et donc autoritaire, de l’enseignement.


http://www.questionsdeclasses.org/?Clar ... dagogiques
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Re: Pédagogie et Révolution

Messagede bipbip » 19 Mar 2018, 18:13

l’Assemblée !

Ni réunion, ni conseil : l’Assemblée !

Nous connaissons les modèles d’organisation qui hantent les structures sociales, éducatives, mais aussi toutes les institutions y compris économiques. La question y est toujours de savoir comment on y organise la collectivité, la vie de groupe, le « vivre » et le « faire » « ensemble ». Or, nous avons connu dans la plupart des institutions que tout un chacun a pu fréquenter l’omniprésence de deux modèles : la Réunion et le Conseil. La première est centrée sur la tâche, tandis que le second est centré sur la mission, le statut, le représentation. Pensez ainsi au Conseil de classe , mais aussi à toutes les fausses « réunions » sur des lieux de travail qui mettent, de fait, en avant un supérieur hiérarchique, qui établit sa ligne et impose ses procédures.

La réunion faussement démocratique sert à assigner une place à chacun, à rassembler des collaborateurs, supposément « à égalité de bonnes intentions ». Le Conseil est supposé lui, légitime pour prendre des décisions et affirmer des orientations prises en dehors de son cercle.

La réunion est apparemment horizontale ; elle s’inscrit dans le contexte de l’Éducation nouvelle . Elle valorise les notions d’expression, de dialogue, d’échanges et de débats. Elle est démagogique.

Le Conseil quant à lui se réfère bien davantage au registre de la Pédagogie traditionnelle et propose un mode réglementé, inégal et descendant des modalités de communication et de coopération. Il est autoritaire.

Ces deux formes de travail, de coopération, aussi banales soient-elles, ne sont jamais interrogées, de sorte que nous les reproduisons dans nos propres organisations et en ce qui concerne l’éducation, y compris auprès de nos publics.Nous pensons réellement « associer », favoriser « la participation » des uns et des autres par ces deux modalités de regroupement et d’organisation.

Curieusement ces deux modalités d’organisations de groupe, ne se télescopent pas et font même bon ménage entre elles, dans les institutions de toute nature. Dans une école, un collège par exemple, nous aurons des réunions entre enfants, enseignants, avec des parents , et puis toute une panoplie de « Conseils » bien plus réglementés.

Nous revenons toujours à ces deux formes antiques, parce que nous ne connaissons rien d’autre. C’est un peu comme la Pédagogie traditionnelle qui se répète , qui se répand à l’infini , que l’on renouvelle ou reproduit de générations en générations pour le même genre de raison : l’omniprésence, la simplicité apparente, le manque d’imagination d’autre chose, font le succès de ces modes d’organisation sociale.

En Pédagogie sociale, nous commençons toujours par tenter d’utiliser ces deux outils. Puis nous nous rendons compte qu’ils ne sont satisfaisants ni l’un, ni l’autre. Il manque autre chose ; il manque une autre forme d’organisation dans laquelle il y aurait la possibilité de s’organiser de l’intérieur, de s’instituer de l’intérieur, de prendre des décisions ensemble , tout en parlant au nom de soi, de son expérience personnelle et en tenant compte de l’ensemble de ce que l’on est, et son expérience de vie. Un endroit où l’on pourrait parler de tout, tout en restant soi et au nom de soi. Un endroit où être ensemble sans bornes a priori de ce que l’on peut dire ou décider.

Comprenons bien ce que cela change : dans une réunion normale, je suis en général présent parce qu’assigné à une place précise ; mais toujours, au fond, comme l’expérience des réunions le montrera, je suis au final porté à défendre mes seuls et propres intérêts, car tout me ramène à cette place qu’on m’assigne. Dans une assemblée sociale, tout au contraire, je suis présent en tant que moi même dans toutes mes dimensions et par cette seule raison, je peux être aussi « pour les autres ».

Cette troisième forme d’organisation sociale, groupale et collective , qui relève de la Pédagogie sociale , a un nom : c’est l’Assemblée.

A la pratique, tout en tâtonnant, avec le temps et l’expérience dans nos organisations, sur nos terrains d’intervention, là où le Social est en friche, là où les institutions sont défaillantes , c’est bien cette forme là de regroupement que nous expérimentons et améliorons au fil du temps.

Petit à petit nous abandonnons le nom que nous donnions à nos regroupements. Que devient par exemple une réunion des stagiaires, si nous en faisons… une assemblée ? Alors la bonne parole ne viendra plus des permanents, de l’animateur ou du formateur ; alors le contenu de ce regroupement recommence à susciter de l’intérêt, car du neuf, de l’inédit, du non dit, pourrait bien en sortir (pour une fois).

Ainsi il nous apparaît que le terme de Conseil nous renvoie toujours au registre de l’assignation (de la convocation), et que celui de réunion relève du domaine de la gestion (de l’invitation).

L’assemblée, comme terme va toujours plus loin. Elle est toujours de l’ordre de la transformation.

Que devient une réunion d’équipe, si elle devient une assemblée d’équipe ? Ce n’est même pas un problème de distribution du pouvoir, mais bien plutôt de statut des membres et des participants. Ceux ci passent d’une présence purement formelle, routinière , à une présence affirmée. Dans une assemblée , on est là comme auteurs.

Et nous pouvons continuer et nous demander aussi ce que seraient une assemblée de service , une assemblée de synthèse, une assemblée institutionnelle. Dans le secteur privé, nous pouvons aussi imaginer une assemblée d’entreprise et réfléchir à ce que les mots transportent de sens, et donc, ce que les changements de mots permettent comme transformations sociales

Laurent Ott, Centre Social / Espace Vie sociale Intermèdes-Robinson Chilly Longjumeau et Nord Essonne Site, blog et bien plus encore : http://www.intermedes-robinson.org


https://www.questionsdeclasses.org/?Ni- ... -Assemblee
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Re: Pédagogie et Révolution

Messagede bipbip » 10 Mai 2018, 19:34

Ce qu’il faut de désespoir pour agir

La notion d’organisation en Pédagogie sociale

l’officier russe qui lui reprochait l’apparente inorganisation de l’armée populaire des volontaires et brigadistes luttant contre les fascistes, Durruti répondait :

« Nous sommes organisés, mais nous n’organisons pas l’obéissance , nous organisons l’enthousiasme ».

C’est aussi la plus belle définition de la place essentielle que prend la notion d’organisation en Pédagogie sociale. Cette place est essentielle : l Pédagogie sociale est une école de l’organisation. Nous savons que les deux caractéristiques essentielles qui caractérisent ce courant, depuis Freinet , c’est l’expression libre (dans tous les langages) dont nous proposons la pratique immédiate et inconditionnelle dans tous nos ateliers… et l’exercice de l’organisation , à travers nos assemblées, nos outils , notre discipline.

Mais que veut dire « organiser en pédagogie sociale » ? Il n’ s’agit ni d’une organisation administrative ou militaire , et encore moins d’une organisation de type « marchande » ou « manageriale ».

Notre organisation est d’un genre différent :

Elle part du bas ! Notre organisation repose sur des réalités, des nécessités. Elle répond à notre volonté d’agir et elle permet de réaliser des objectifs que nous partageons avec tous ceux que nous rejoignons ou qui se joignent à nous. Evidemment , dans un second temps , notre organisation s’élève, comme elle élève ceux qui la rejoignent. Nous nous adressons aux collectivités, aux institutions. Nous répondons depuis les places que nous occupons. Nous répondons à des projets et rendons compte de ce que nous faisons et de ses effets .
Notre organisation a un cap ; elle répond à une voie que nous voulons suivre . Elle va toujours dans la même direction : prendre plus de liberté, prendre plus de pouvoir, accueillir plus de monde. Conserver et développer ce que nous avons construit ensemble. Garantir les sécurités essentielles du groupe. garantir nos principes fondamentaux comme l’inconditionnalité de notre accueil.
Notre organisation concerne les gens qui sont là ; en ne les sélectionnant pas d’entrée de jeu ; en s’efforçant de ne jamais exclure ou oublier personne. En acceptant tous les âges, toutes les aptitudes, cultures, origines pratiques . Notre organisation n’est pas une organisation de convaincus, pas une organisation d’entre soi, de gens qui adhèreraient préalablement à tous nos projets , à ce que nous disons. Nous ne regroupons pas ceux qui nous ressemblent. C’est au contraire une organisation de l’hétérogène, du divers, du composite, qu’il s’agit de créer et de vivre.

Notre organisation est une organisation du « faire avec ». Elle s’accommode de nos environnements dégradés, de nos moyens minimaux et insuffisants. Notre organisation « fait avec » le manque de soutien ; elle « fait avec » le déficit de reconnaissance ; elle « fait avec » les aléas , les mauvaises nouvelles ; elle « fait avec » la précarité de ses membres comme celle de ses propres ressources. Elle fait avec ce qui arrive et ceux qui arrivent, avec la violence de l’ordre des choses.
La plupart des organisations sociales, politiques, économiques ou culturelles ont des limites très claires ou très nettes. Elles sont binaires : elles fonctionnent ou pas ; elles ont les moyens ou pas. Elles disparaissent et s’effacent comme elles se construisent subitement : de l’extérieur et de nulle part. La nôtre s’adapte, se repense,et se métamorphose.

Une organisation du souci.

Les organisations courantes, sont pilotées et sont dirigées depuis le haut. En pédagogie sociale, nos organisations ne fonctionnent absolument pas ainsi. Elles ne se dirigent pas depuis des objectifs, des conseils d’administration ou des équipes d’encadrement. En Pédagogie sociale, la direction, ce n’est pas une personne, c’est là où nous allons. Et la pratique de diriger s’appuie sur des actions quotidiennes et élémentaires d’une toute autre nature et non protocolaires. En Pédagogie sociale, la direction n’est pas une distinction, pas un grade , mais une responsabilité.

Et cette responsabilité de diriger a plusieurs particularités :

La proximité

Celui qui a la responsabilité de diriger se met en première ligne. Son bureau n’est pas dans les étages ; il n’est pas au fond du couloir, gardé par de multiples secrétaires et une lourde porte. Il est dans la cuisine, à l’accueil, juste derrière la porte ; au devant du visiteur et du passant.

2. Le contact avec chacun

Celui qui dirige, s’efforce de garder le contact tant avec l’équipe des bénévoles, volontaires, permanents qu’avec le public ; il garde le contact avec tous les âges. Il parle autant aux enfants qu’aux adultes, aux professionnels partenaires , qu’à la dame qui passe.

Il n’y pas de hiérarchie des contacts et des relations. Ce qui lui permet justement de diriger c’est cela, à, cette relation particulière qu’il a avec chacun, au delà de tout statut, à égalité d’écoute.

3. L’effort pour faire avec tout le monde.

Dans toute organisation, on fabrique et on pratique l’exclusion. Or, dès que l’on commence sur cette voie, on ne s’arrête plus jusqu’à avoir dénaturé toutes les valeurs qui nous avaient poussé à agir.

Il faut un effort constant, une contre-violence, presque , pour empêcher le groupe, l’équipe, la structure de reproduire le modèle social ambiant. Et oui, tout serait toujours plus simple sans Un tel ou Telle-autre. Et oui les belles idées de quelques uns des nôtres, nous amènent du tracas , du travail et des soucis, jusqu’à ce qu’on ait envie que ça s’arrête : qu’il n’y ait plus d’idée, plus de neuf, plus de changements, plus rien .

Face à cette violence du modèle sociale, mais aussi face à toutes les violences qu’ont à subir les structures à contre -courant, il nous faut faut une discipline pour ne pas les redoubler en interne ; pour ne pas avoir double guerre : à l’intérieur et à l’extérieur. En pédagogie sociale , la direction a à construire la Paix à l’intérieur, la sécurité pour pouvoir mener les conflits nécessaires, à l’extérieur.

4. Le souci de tout .

Diriger en Pédagogie sociale, c’est savoir que le moindre détail compte ; c’est prendre la mesure de l’importance du matériel en bon état.

Le dirigeant en Pédagogie sociale c’est le seul qui ne peut jamais dire « Ce n’est pas mon problème ». C’est celui qui sait que les jeux doivent être complets et bien rangés, que les tentes et les tapis doivent être propres, comme nos locaux. Il faut entendre la moindre remontrance, la moindre critique, le moindre détail, avant que tout cela n’enfle et produise du découragement. C’est savoir l’importance . Il faut montrer à chacun qu’il est entendu et prouver qu’il y a des suites à ce que nous avons dit ensemble. Diriger en Pédagogie sociale, c’est entendre bien plus de critiques que de compliments, c’est accepter de ne pas avoir le dernier mot ; c’est savoir encaisser, amortir, rebondir.

A ce prix là, nous organiserons l’enthousiasme plutôt que de l’obéissance ; à ce prix là nous ferons naître des vocations. Nous répandrons des exigences sociales et éducatives salutaires. A ce prix là, nous redonnerons un peu de confiance dans la capacité des Hommes à s’organiser vivre et travailler ensemble.
Car l’enthousiasme naît du souci.

Laurent Ott, Directeur,
Association Intermèdes-Robinson
Centre Social - Esapce de Vie sociale - MJC
Chilly-Mazarin - Longjumeau - Nord Essonne
Tel 06 61 48 21 98
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Re: Pédagogie et Révolution

Messagede bipbip » 21 Mai 2018, 18:27

Remarques pédagogiques critiques

Les débats pédagogiques opposent trop souvent de manière sclérosée des tenants des méthodes traditionnelles et des méthodes d’éducation nouvelle, oblitérant de ce fait d’examiner d’autres positionnements pédagogiques comme ceux d’une pédagogie critique.

Curiosité intellectuelle et importance de la lecture chez l’enseignant

Avant de porter son regard sur la relation entre l’enseignant et les apprenants, la pédagogie critique s’interroge sur l’enseignant et son propre rapport au savoir.

Paulo Freire insiste à de multiples reprise dans son oeuvre sur l’importance chez l’enseignant de la curiosité intellectuelle : “Comme professeur, je dois savoir que sans la curiosité qui me motive, qui m’inquiète, qui m’introduit dans l’investigation, ni je n’apprends ni je n’enseigne. Exercer ma curiosité sous une forme correcte est un droit dont je bénéficie en tant que personne, et pour lequel je me dois de lutter en ce qu’il est un droit à la curiosité” (Pédagogie de l’autonomie). Trop souvent la pédagogie nouvelle a insisté sur le fait de stimuler la curiosité des élèves, sans s’intéresser à l’état de la curiosité intellectuelle de l’enseignant.

La “congruence” (Rogers) implique chez l’enseignant qu’il n’exige pas de ses élèves des qualités que lui même ne met pas en oeuvre. C’est ce que dit également Freire dans Pédagogie de l’autonomie.

Cette curiosité intellectuelle est nécessaire à un autre aspect sur lequel Paulo Freire insiste fortement à savoir l’importance de la lecture. Le rapport que Paulo Freire propose à la lecture est exigeant : “Aucun lecteur qui étudie n’a le droit d’abandonner la lecture d’un texte difficile parce qu’il n’a pas compris ce que signifiait, par exemple, le mot épistémologie (...) En tant que lecteurs, nous n’avons pas le droit d’espérer, encore moins d’exiger, que les auteurs effectuent leur activité, celle d’écrire, et en même temps la nôtre, à savoir celle de comprendre l’écrit, en expliquant chaque passage, dans le texte ou dans une note de bas de page. (...) La compréhension de ce que l’on est en train de lire, d’étudier, n’est pas ainsi, ce serait un miracle. La compréhension est travaillée, est forgée, par celui qui lit, par qui étudie, en étant sujet de la lecture, et l’on doit l’accompagner d’outils pour l’aider. C’est pourquoi, lire, étudier, est un travail patient, raffiné, persistant. Ce n’est pas un travail pour des gens trop pressés ou peu humbles qui, au lieu d’assumer leurs déficiences, les renvoient sur l’auteur-e du livre, en considérant qu’il est impossible à étudier.” (Cartas a quem ousa ensinar)

Pour décomplexer le rapport à la lecture :

Pennac Daniel, Comme un roman, Paris, Gallimard, 1995.

Transmission de connaissances et rapport au savoir critique

Pour Paulo Freire, la finalité de l’éducation est la constitution d’un rapport au savoir critique.
Bien souvent réduit à la critique qu’il fait de la pédagogie bancaire (transmissive), Paulo Freire est érigé à tort en héros de l’opposition à la transmission de connaissances.

Cependant, pour lui “la question n’est pas de savoir si les leçons introductives sont des pratiques « banquaires » [transmissives] ou non, ou si l’on ne doit pas faire de leçon en début de cours.(...) L’éducateur libérateur éclairera la réalité même avec des exposés de cours. La question, c’est celle du contenu et du dynamisme de la classe, la manière dont l’objet à connaître est abordé. Est-ce que l’enseignant oriente les étudiants pour une société de type critique ? Est-ce qu’il stimule la pensée critique ou non ?” (Medo e Ousiadas).

Ce qu’a voulu dire Paulo Freire, c’est non pas que la transmission de contenus est à bannir dans une éducation critique, mais que si elle est nécessaire, elle n’est pas suffisante.

En effet, l’enseignant doit également faire preuve d’esprit critique dans les types d’interaction qu’il effectue avec les apprenants. Sur ce plan, le dialogisme de la pédagogie critique se situe dans le cadre de l’héritage socratique. L’enseignant ne doit donc pas seulement transmettre des contenus, mais avoir lui même un rapport critique aux connaissances qu’il présente : “ D’où l’impossibilité pour un professeur de devenir critique, si, habitué mécaniquement à l’apprentissage par cœur, il est davantage un répétiteur bien rythmé de phrases et d’idées inertes qu’un lanceur de défis.”(Pédagogie de l’autonomie).

Paulo Freire est ainsi loin de défendre la thèse d’un maître ignorant. Au contraire, l’enseignant doit se caractériser par un niveau de maitrise académique : “ Le professeur qui ne poursuit pas sérieusement sa formation, qui n’étudie pas, qui ne s’efforce pas d’être à la hauteur de sa tâche n’a pas la force morale suffisante pour coordonner les activités de sa classe. Certes, cela ne signifie pas que la pratique ou l’option démocratique du professeur soit déterminée par sa compétence scientifique. Il y a des professeurs scientifiquement bien préparés qui demeurent autoritaires en toute circonstance. Mais je veux dire que l’incompétence professionnelle disqualifie l’autorité du professeur.” (Pédagogie de l’autonomie).

Mais, le fait que l’enseignant soit savant ne suffit, il doit faire également preuve de clarté cognitive : “ Le ou la professeure n’ont pas le droit de produire un discours abscons comme cela est souvent le cas dans le monde académique, et de dire ensuite que les étudiants n’ont qu’à persévérer. Mais pour autant, les enseignants ne doivent pas faire de concessions faciles. Leur tâche n’est pas de simplifier parce que simplifier, c’est irrespectueux pour les apprenants. Le professeur simplificateur considère que les apprenants ne seront jamais à la hauteur pour le comprendre et par conséquent, il réduit la vérité à une moitié de vérité, c’est-à-dire à une fausse vérité. L’obligation des professeur-e-s n’est pas de tomber dans la simplification parce que cela éloigne de la vérité, mais ils ont l’obligation d’être simples”. (Pratique de la pédagogie critique)

On peut ainsi dire que l’enseignant pour Paulo Freire doit avoir : a) un haut niveau d’exigence dans sa propre formation académique b) lorsqu’il transmet des contenus, il doit avoir des qualités de clarté cognitive c) la transmission des contenus n’est pas la finalité de l’éducation, car la finalité est la construction d’un rapport critique aux savoirs.

Voir : Freire, “Enseigner exige l’esprit critique, Pédagogie de l’autonomie, Eres, 2013.

Savoir enseigner explicitement : comment et pourquoi

Outre la clarté cognitive, l’enseignant doit être capable d’enseigner explicitement des stratégies d’apprentissage aux apprenants : “Naturellement nous devons être créatifs, mais nous ne pouvons pas nous asseoir et espérer que les élèves articulent toutes les connaissances. Nous devons leur montrer l’initiative en leur donnant un exemple de comment le faire. (...) Vous faîtes des résumés pour leur montrer comme faire un résumé. Toutes ces choses sont contenues dans votre action dialogique comme un exemple d’activité critique. (…) Vous devez attirer l’attention des élèves vers le fait spécifique du résumé, comme moment de leur éducation, et sur en quoi consiste cette tâche de résumer. Cela constitue la réflexion spécifique du professeur sur le résumé, il dirige l’attention critique des étudiants, en leur révélant la façon de le faire. En faisant cela, vous joignez la parole à l’action. Vous ajoutez les raisons pour lesquelles le professeur fait un résumé” (Medo e Ousiadas).

L’enseignant est donc non seulement un expert concernant les contenus qu’il enseigne, mais également sur les stratégies d’apprentissage (comment faire). Mais même lorsqu’il enseigne explicitement, il n’oublie pas l’objectif critique. Il invite les apprenants à se demander pourquoi l’on fait des résumés.

Sur l’enseignement des stratégies d’apprentissage :
Lieury Alain, Mémoire et réussite scolaire, Paris, DUNOD, 1992.
Bégin, C. (2008). Les stratégies d’apprentissage : un cadre de référence simplifié. Revue des sciences de l’éducation, 34(1), 47–67. doi:10.7202/018989ar

Oser faire entendre sa voix

Plusieurs auteurs de l’éducation nouvelle ont insisté sur la coopération en pédagogie. Un récent rapport de l’OCDE (1) s’intéresse aux compétences de collaboration dans le système éducatif. La collaboration est vue comme une compétence recherchée dans l’entreprise libérale du XIXe siècle. L’étude de l’OCDE met en avant la plus grande capacité des filles à coopérer. A l’inverse nombre d’autres travaux ont souligné la difficulté des filles à s’affirmer dans la prise de parole dans une réunion face à des hommes (2).

De ce fait, l’Universitaire bell hooks insiste sur le fait qu’une pédagogie féministe doit développer la capacité à faire entendre sa voix : “ Mon expérience concernant la façon de construire une communauté dans la salle de classe est de reconnaître la valeur de chaque voix individuelle. (...) La plupart des classes où j’enseigne ne sont pas petites. (...) Entendre (le son de différentes voix), écouter un-e autre, c’est un exercice de reconnaissance. Cela contribue également à ce qu’aucun étudiant-e ne reste invisible dans la salle de classe. Certains étudiant-e-s ont du mal à faire une contribution verbale, et j’ai donc dû préciser dès le début que c’est une exigence dans mes classes” (Teaching to Transgress).

Ainsi, une pédagogie féministe critique développe la capacité des filles à oser faire entendre leur voix. La pédagogie critique s’érige contre une “culture du silence” (Freire) dans le système scolaire qui s’impose en particulier aux groupes socialement minorisés.

En particulier, pour les femmes, la difficulté tient au fait qu’elles ne sont pas reconnues comme socialement légitimes, ou seulement depuis peu dans l’histoire, à produire une pensée intellectuelle. Oser affirmer des idées et les défendre est encore considéré comme un apanage des hommes.

C’est pourquoi également à mesure que le métier d’enseignant-e se féminise, les femmes enseignantes doivent résister à la prolétarisation de leur métier qui leur refuse la reconnaissance d’intellectuelle pour n’être considérée que comme des techniciennes de la pédagogie.

La pédagogie défendue par Paulo Freire et bell hooks consiste à considérer que l’apprenant-e pour se constituer en sujet pensant autonome doit être mis en situation de mener une lutte pour la reconnaissance avec et contre l’enseignant-e dans le cadre d’une pédagogie problématisante et dialogique.

Quand l’apprenant-e ose rentrer dans un dialogue critique face à l’enseignant-e, il l’oblige à le reconnaître comme un égal, à savoir comme un autre sujet pensant critique. Cette reconnaissance ne peut être concédée par l’enseignant. L’effacement de l’enseignant de son autorité peut conduire les apprenants à orienter démocratiquement l’enseignement, mais elle ne peut leur permettre de se mettre dans la situation d’affronter l’autorité. En “osant faire entendre leurs voix”, les apprenants s’érigent en sujets autonomes face à l’autorité instituée.

De son côté, l’enseignant ouvre la possibilité d’être interrompu et d’être critiqué intellectuellement par les apprenants. Mais alors que le cours dialogué est devenu la norme, il n’atteint que rarement à une pédagogie dialogique car les enseignants craignent bien souvent la critique intellectuelle qui peut leur être opposée. De ce fait, les élèves et les étudiants prennent l’habitude de ne pas oser faire des objections à l’enseignant de peur qu’il ne le prenne mal.

(1) PISA 2015. La résolution collaborative de problèmes. OCDE. Novembre 2017.http://ses.ens-lyon.fr/actualites/rappo ... embre-2017

(2) Monnet Corinne, “La répartition des tâches entre les femmes et les hommes dans le travail de la conversation (Première partie)”, NQF, 1998. URL : http://lmsi.net/La-repartition-des-taches-entre

Bienveillance ou conscientisation sociale ?

La bienveillance est souvent mise en avant comme vertu pédagogique actuelle. Néanmoins, ne pas faire de la bienveillance, la vertu enseignante la plus haute, ne veut pas dire prôner la malveillance. Mais, il s’agit de s’interroger sur les liens entre emergence d’une conscience critique et bienveillance ? La bienveillance peut en effet facilement être identifiée au bien-être de l’élève et celui-ci à ce qui lui est agréable.

bell hooks invite ainsi à se méfier d’une vision de l’enseignement qui aboutirait à une aseptisation des rapports sociaux dans la salle de classe et à l’évitement du conflit : “La réticence, à aborder l’enseignement à partir d’un point de vue qui inclut la prise de conscience de la race, du sexe et de la classe, est souvent enracinée dans la peur que les salles de classe ne soient plus contrôlables, que les émotions et les passions ne soient plus contenues. Dans une certaine mesure, nous savons tous que chaque fois que nous abordons dans la salle classe des thématiques, qui sont pour les étudiants, passionnées, il y a toujours une possibilité de confrontation, d’expression énergique des idées, voire de conflits” (Teaching to Transgress). Elle ajoute ainsi : “J’ai toujours pensé que les étudiants aimaient apprendre. Pourtant, j’ai constaté beaucoup plus de tensions dans une salle de classe multiculturelle où la philosophie de l’enseignement est enracinée dans la pédagogie critique et (dans mon cas) dans la pédagogie critique féministe. La présence de tensions - et parfois même de conflits - signifiait souvent que les étudiants ne profitaient pas de mes cours et ne m’appréciait pas moi, leur professeur, comme je l’espérais secrètement.”. (Teaching to Transgress).

De même, le pédagogue critique Jurjo Torres affirme que l’enseignant critique ne doit pas hésiter à aborder les sujets sociaux avec ses élèves, y compris avec les plus jeunes : “Beaucoup d’enfants ne trouvent pas dans l’école les explications à leurs difficultés et aux situations personnelles qu’ils vivent, ils ne se sentent pas représentés et même en arrivent à penser qu’ils souffrent d’une tare familiale. Il se crée un langage qui n’explique par l’échec parce qu’on croit que l’on ne peut pas parler à des enfant des injustices, mais ils les vivent et en sortant de la classe, ils doivent retourner à la réalité et trouver des réponses à leurs questions. En cela, il est très facile qu’il aillent chercher des explications que l’école ne leurs donnent pas et qui sont incorrectes et fausses.” (Entretien sur la Justice curriculaire).

Maintenir une réflexivité critique sur sa pratique

Mais outre l’esprit critique que doit avoir l’enseignant lui même dans l’interaction avec les apprenants, l’enseignant doit également avoir une réflexivité critique sur sa pratique afin en particulier de lutter contre les discriminations :

“Ainsi dans la formation permanente des professeurs, le moment fondamental est celui de la réflexion critique sur la pratique. En pensant de manière critique la pratique d’aujourd’hui ou d’hier, on peut améliorer la pratique prochaine”. (Pédagogie de l’autonomie)

Voir : Freire, “Enseigner exige la réflexivité critique sur sa pratique”, Pédagogie de l’autonomie, Eres, 2013.

La différentiation pédagogique à l’épreuve de la valeur d’égalité

Bien souvent, sans une réflexion approfondie sur le sujet, la différenciation pédagogique est érigée en solution aux problèmes d’hétérogénéité dans la salle de classe. Mais on oublie trop souvent de s’interroger sur les effets en terme d’inégalités sociales concernant la différentiation pédagogique.

Jean-Yves Rochex (1) distingue ainsi deux formes de différenciation, en apparence opposées, qui peuvent amplifiées les inégalités sociales à l’école.

Il s’agit au contraire d’être attentif à la manière dont la différentiation peut produire de la discrimination et donc de l’inégalité sociale. Il est ainsi nécessaire de distinguer les formes de différenciations qui peuvent aboutir à de la discrimination négative et celles qui peuvent constituer une discrimination positive.

De manière générale, il est nécessaire de considérer que le principe qui doit orienter l’action de l’enseignant-e est l’égalité. De ce fait, l’égalité doit être la règle et la différentiation l’exception. Ainsi, il ne peut y avoir différenciation légitime que lorsque celle-ci à pour objectif de lutter contre une discrimination et rétablir de l’égalité.

(1) Rochex Jean-Yves, “Processus de différentiation et inégalités scolaires”. URL : http://www.gfen.asso.fr/images/document ... rochex.pdf

La méfiance à l’égard des dispositifs pédagogiques et la pratique dialogique

En définitif, le coeur de l’acte d’enseigner se trouve dans l’interaction critique entre des sujets autour de contenus de savoir et non dans la mise en oeuvre de dispositifs d’enseignement.

La notion de dispositif a été théorisée par Michel Foucault et Giorgio Agamben : “ tout ce qui a, d’une manière ou une autre, la capacité de capturer, d’orienter, de déterminer, d’intercepter, de modeler, de contrôler et d’assurer les gestes, les conduites, les opinions et les discours des êtres vivants” (Agamben, “Qu’est-ce qu’un dispositif ?)

Ainsi, le coeur de l’activité de l’enseignant ne consiste pas à mettre en oeuvre des dispositifs qui orientent les conduites des élèves pour les mettre en recherche et en activité. Etre un pédagogue critique, c’est développer un dialogue critique dans sa classe. Cette interaction reste ce qui distingue l’être humain d’une machine sans conscience pensante et morale.

A l’inverse, le dispositif efface l’autorité individuelle au profit d’un ordre des choses qui semble objectif. Mais en réalité à travers l’effacement physique de l’enseignant, son intention reste présente et oriente les conduites. Sur ce plan l’école 42, imaginée par Xaviez Niel le PDG de Free, constitue un bon exemple où les enseignants ont été remplacés par des dispositifs dont l’objectif est de former uniquement aux compétences recherchées par les entreprise.

Conclusion : Les caractéristiques d’un-e pédagogue critique

Un-e pédagogue se caractérise par une forte curiosité intellectuelle et s’affirme comme quelqu’un qui accorde une haute importance à l’acte de lire.

Ces qualités sont nécessaires pour assurer le haut niveau de connaissance de l’enseignant tant en ce qui concerne les contenus disciplinaires que les stratégies d’apprentissage. Cela doit lui permettre une grande clarté cognitive. De ce fait, le pédagogue critique s’inscrit dans la continuité des tenants d’une “école de l’exigence intellectuelle” (Terrail).

Mais, le pédagogue critique va au-delà de cette exigence intellectuelle, il vise une conscientisation critique des apprenants. Cela implique deux axes. Le premier consiste à défendre une pédagogie critique féministe qui amène les femmes, et de manière générale les élèves appartenants à des groupes socialement minorés, à faire entendre leurs voix. Le second axe est celui d’une conscientisation par une critique sociale qui n’hésite pas à aborder les controverses socialement vives dans la salle de cours.

Enfin, le pédagogue critique maintient une réflexivité critique sur sa pratique pour éviter de produire des discriminations et au contraire d’avoir une pratique pédagogique orientée vers l’égalité sociale.

Il est possible enfin de remarquer à plusieurs reprises que la pédagogie critique suppose le courage “d’oser” : oser enseigner, oser faire entendre sa voix, oser être critique, oser affronter l’autorité… L’enseignant peut créer les conditions du geste critique (en incitant les apprenants à l’interrompre ou à lui faire des objections), mais il ne peut pas le faire à leur place. L’émancipation de s’ériger en sujet pensant critique ne peut être effectuée que par le sujet apprenant lui-même qui ose s’affronter à l’autorité intellectuelle de l’enseignant.


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Re: Pédagogie et Révolution

Messagede bipbip » 01 Juil 2018, 18:31

“Agir pour l’école” : une nouvelle mise en cause inacceptable de la liberté pédagogique

Plusieurs syndicats s’inquiètent sur l’obligation des enseignant-e-s à utiliser ou exploiter les outils fournis par « Agir pour l’école ». Cette association a longtemps compté Jean-Michel Blanquer comme président, et est aujourd’hui dirigée par Laurent Bigorgne, président de l’Institut Montaigne, un think-tank ultralibéral et Claude Bébéar, ancien PDG d’Axa. Face à cette nouvelle atteinte aux libertés pédagogiques, la fédération SUD éducation interpelle le ministre de l’éducation nationale.
Pour SUD éducation, ces nouvelles pressions s’inscrivent dans la longue liste des nombreuses attaques portées par le ministère contre la liberté pédagogique des enseignant-e-s.

Nous appelons l’ensemble de la profession à être vigilante et à se mobiliser contre les atteintes à la liberté pédagogique. Le projet d’école de Blanquer est libéral et réactionnaire, nous ne nous laisserons pas faire !

... https://www.sudeducation.org/Agir-pour- ... berte.html
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Re: Pédagogie et Révolution

Messagede bipbip » 29 Juil 2018, 22:08

Site Internet Pédagogie anti-discrimination

Le site d’autoformation en ligne « pédagogie antidiscrimination » a été conçu dans le cadre du projet de recherche IDEA « Transfert des acquis de la recherche dans la pratique professionnelle ».

Il se donne pour objectif de proposer une formation en ligne aux professionnels de l’enseignement qui désirent intégrer la lutte contre les discriminations au service de la réussite de tous les élèves et de tous les étudiants.

Un tel objectif s’inscrit dans le cadre d’une éducation inclusive. Dans ce sens, l’éducation inclusive vise à éliminer les obstacles que les élèves et les étudiants peuvent rencontrer du fait de leur origine socio-économique, de leur genre, de leur origine migratoire, de leur situation de handicap…

Ce site s’appuie pour cela sur des travaux issus de la sociologie afin de comprendre les mécanismes de fonctionnement des discriminations et sur des recherches en éducation qui étudient les pratiques pédagogiques mises en œuvre dans des systèmes éducatifs réputés pour leur capacité à faire réussir tous les élèves indépendamment de leurs positions sociales.

Adresse du site Internet : http://pedagogie-antidiscrimination.fr

Ce site Internet est accessible en ligne gratuitement et sans inscription.


https://www.questionsdeclasses.org/?Sit ... rimination
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Re: Pédagogie et Révolution

Messagede bipbip » 23 Sep 2018, 13:46

Une introduction aux pédagogies critiques
Paulo Freire pédagogue des opprimé.e.s

Limay (78) mardi 25 septembre 2018
à 19h, Librairie « La Nouvelle Réserve », 5 rue du Maréchal Foch

"L'éducation a pour objectif de faire advenir ce qui est proprement humain...

La réduction de l'enseignement à des processus techniques... n'est pas en mesure de réaliser cette finalité".

Depuis une trentaine d'années, dans le sillage de l'œuvre du « pédagogue des opprimé-e-s » Paulo Freire, tout un courant a émergé au niveau international, pour redonner à la pédagogie une dimension critique et politique. Dans leur diversité et leurs multiples champs d'intervention (questions de genre, enjeux décoloniaux, écologie, inégalités sociales, discriminations, etc.), ces démarches questionnent avant tout nos pratiques éducatives et notre capacité à redonner, à travers elles, une puissance d'agir sur le monde.

Parce que la pédagogie critique s'est constituée comme une réponse théorique et pratique au conservatisme et au libéralisme, ses expérimentations et ses acquis seront utiles à celles et ceux - professionnels de l'éducation ou acteurs des mouvements sociaux - qui luttent pour un autre futur.
Avec Irène Pereira

Irène Pereira est chercheure en sociologie et en philosophie. Elle enseigne également la philosophie à l'Espé de Créteil. Elle est coprésidente de l'Iresmo et auteure de près d'une dizaine d'ouvrages. Elle contribue également aux études féministes, thème sur lequel elle intervient régulièrement dans la presse et dans des colloques scientifiques.

http://sudeducation78.ouvaton.org/Paulo ... pedagogies
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Re: Pédagogie et Révolution

Messagede bipbip » 09 Oct 2018, 18:31

Séminaire (Re)lire Paulo Freire

Paris samedi 13 octobre 2018

Séminaire "Pédagogies critiques et féministes" : Séance du samedi 13 octobre 2018.

Thématique de la séance : (Re)lire Paulo Freire : 50 ans après Pédagogie des opprimés (Institut bell hooks/Paulo Freire)

Première partie de la séance : Gauthier Tolini

Titre de l’intervention : « Le sens de l’Histoire dans la Pédagogie des opprimés et les pratiques enseignantes »

Dans la Pédagogie des opprimés, Paulo Freire oppose une vision fataliste de l’Histoire promue par les élites au pouvoir afin de conserver leurs privilèges à une vision de l’Histoire vue comme un temps de possibilités. Dans la première vision, le rôle des enseignant.e.s est d’adapter les élèves à ce monde d’inégalités pour que rien ne change. Dans la deuxième vision, le rôle des enseignant.e.s est, au contraire, d’aider les élèves à se construire comme sujets de l’Histoire capables de comprendre le monde et de le transformer.

Cet exposé s’appuiera sur des exemples concrets pour illustrer comment les concepts liés à l’Histoire développés par Paulo Freire (adaptation, objet, changement, possibilités, sujet, situations-limites, actes-limites, etc.) peuvent influencer notre pratique enseignante avec nos élèves.

Deuxième partie de la séance : Irène Pereira

Titre de l’intervention : "Paulo Freire, pédagogue et philosophe : Contre-sens dans la réception de l’œuvre et relecture philosophique"

Résumé : Cette intervention se donnera pour objectif de revenir sur certains contre-sens relativement à l’oeuvre de Paulo Freire : apprentissage centré sur l’apprenant, continuité avec l’Education nouvelle, méthode.. Elle se donnera comme objectif d’étudier certains concepts de l’auteur comme : praxis, dialectique, pédagogie bancaire, conscientisation...

L’intervention s’appuiera en particulier sur les deux ouvrages que nous avons publiés récemment sur Paulo Freire :

Bréviaire des enseignant-e-s (Editions du Croquant, 2018) : une relecture de Paulo Freire

Paulo Freire, Pédagogue des opprimé-e-s (Libertalia, 2018)

Pour préparer la séance, il est possible de lire :
Paulo Freire, un pédagogue toujours aussi critique, Nonfiction, 2017.
https://www.nonfiction.fr/article-8883- ... itique.htm

La séance aura lieu dans la salle D690 de l’Université de la Sorbonne de 13h30 à 16h30.

Il est nécessaire de se préinscrire sur le site suivant : https://pedagogemancipa.sciencesconf.org/
L’accusé de réception d’inscription au séminaire vous sera demandé à l’entrée

Adresse : Sorbonne Université - Faculté de Lettres
17 rue de la Sorbonne, 75005 Paris

https://www.questionsdeclasses.org/?Sem ... ulo-Freire
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