Genre, anti-sexisme et enfance

Re: Genre et Enfance

Messagede Pïérô » 19 Déc 2014, 09:32

Dimanche 21 décembre à Montpellier

La collective 34, collectif féministe, vous propose de venir découvrir et de participer à des "Lectures anti-sexistes et un atelier de confection d'un catalogue de jouets dégenré"

En cette période de Noël, les vitrines étalent en rose et en bleu la différence fille/garçon. Les catalogues de jouets destinent les voitures aux petits garçons et les poussettes aux filles. La grande majorité des livres pour enfants proposés dans les librairies sont eux aussi sexistes. Ils véhiculent une représentation stéréotypée, rigide et conservatrice de notre société, tant sur les rôles, attitudes, comportements attendus selon qu'on soit une fille ou un garçon, que sur les questions d'amour et de sexualité. Ils participent à la reproduction d'une société inégalitaire, patriarcale et hétéronormée.

Un petit éventail de livres tente tant bien que mal de tordre le coup aux stéréotypes, d'ouvrir l'esprit des enfants à l'égalité filles-garçons, la diversité des genres et des orientations sexuelles, et de leur permettre de s'émanciper du diktat fille/garçon

à 15h, La Mauvaise Réputation 20 rue Terral, 34000 Montpellier

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Image------------ Demain Le Grand Soir --------- --------- C’est dans la rue qu'çà s'passe --------
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Re: Déconstruction des stéréotypes sexistes dans l’Éducation

Messagede bipbip » 23 Jan 2015, 01:12

Pour une pédagogie débarrassée de la domination masculine

Si l’école est présentée comme « fille et servante du capitalisme » (Freinet) par les pédagogues animé-es d’un projet de transformation sociale, sa participation au système de domination masculine est, elle, souvent mise de côté ou minimisée. Petites filles effacées, univers très orientés et hiérarchisés pour la fille et le garçon (le rose, le bleu n’en sont que les symboles), culture sportive chez les garçons, violence des garçons, langage où le masculin l’emporte et valorisation des compétences masculines, orientations scolaires marquées par le genre (bac pro coiffure, terminale S), c’est toujours la « salle des maîtres » alors que 85% des collègues sont des femmes etc…

Autant d’indices qui montrent que l’école crée des rôles et surtout les hiérarchise

Les échanges entre enseignant-es sont vifs lorsqu’on aborde la question du sexisme à l’école et que l’on interroge nos positions, à savoir si on le perpétue ou non. En tant qu’enseignant-es, on n’est pas exempt-es de ces rapports de domination, qu’on les subisse (filles, travailleuses de l’Éducation nationale)…ou qu’on en retire des privilèges (garçons, travailleurs de l’Éducation nationale), il est à noter que bien souvent l’on perpétue nous-mêmes ces inégalités (avec les enfants, les parents, les collègues).
En tant qu’enseignant-es, on ne peut se satisfaire d’une vision universelle de nos élèves : le groupe Enfants bien homogène d’un côté, le groupe Enseignant-es de l’autre. Cela reviendrait à masquer les inégalités et les rapports de domination qui opèrent notamment entre garçons et filles, hommes et femmes.
Ainsi, il ne s’agit pas seulement d’un ensemble de discriminations, mais d’un système qui s’appuie sur l’éducation pour la reproduction de ses normes. Celui-ci prépare plus tard l’exploitation domestique des femmes (80% des tâches ménagères), les violences structurelles contre les femmes (allant des insultes au viol et au meurtre), et l’exploitation sentimentale (les femmes seraient en charge de toutes les activités qui relèveraient de l’attention à l’autre : garde des enfants malades, des personnes âgées).

À nous de couper l’herbe sous les pieds du sexisme !

Chercher à mettre en place une pratique égalitaire, non sexiste, et même anti-sexiste, ne peut s’arrêter à sa seule affirmation, ou à un vœu pieux. Se débarrasser du sexisme à l’école, que ce soit dans l’éducation ou les rapports entre collègues et élèves, nécessite des outils, ainsi qu’une réflexion et une vigilance constantes. Les outils présentés ne constituent en rien un catalogue des bonnes pratiques mais des pistes pour ouvrir à la réflexion afin de construire l’émancipation de toutes et tous, débarrassée de la domination masculine :
• Dans le langage oral et écrit (qui conditionne nos façons de penser), visibiliser le féminin : utiliser la féminisation des termes (enseignant-e) ou la répétition des termes (enseignantes et enseignants), des formes neutres (les personnes qui enseignent) ;
• mettre en place des activités interrogeant les catégories de genre (étude de littérature non sexiste, réflexion sur les stéréotypes dans la pub, les catalogues de jeux, débats philo..) ;
• s’enregistrer pour analyser ses pratiques de classe et avoir une grille de lecture filles/garçons ;
• utiliser le conseil de classe pour faire naître les réflexions autour des inégalités ou des préjugés entre filles et garçons, de la répartition des rôles ;
• dans la prise de parole, interroger alternativement fille/garçon ;
• en sport : faire aussi bien de la danse que du foot pour tou-tes, et être vigilant-es à l’éducation sportive des filles ;
• mettre en place des garderies (sinon les enseignantes sont moins présentes aux réunions).

Sud éducation Créteil

http://www.sudeduccreteil.org/
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Re: Déconstruction des stéréotypes sexistes dans l’Éducation

Messagede Lila » 18 Avr 2015, 18:44

Où sont les femmes ? Pas dans les programmes du bac littéraire

Au programme du bac L 2014 : Musset, Éluard et Man Ray. En 2013 ? Queneau. En 2012 ? Rabelais. Inutile de continuer, le constat est le même depuis de nombreuses années : en Terminale littéraire (paradoxalement, une filière majoritairement féminine), on n’étudie pas les femmes auteures. Ou très peu.

Seulement 5% des auteur-e-s dans les manuels de français sont des femmes. 3 % des biographies dans les manuels d’histoire sont consacrées à des femmes… Pas facile de casser les stéréotypes quand les femmes sont invisibles !

« Surtout pas d’impasse ! » Ce conseil aux lycéens, à quelques semaines du bac français, les professeurs le répètent comme un leitmotiv. Il existe pourtant un type de sujet auquel les élèves de terminale littéraire échappent depuis plus d’une dizaine d’années dans leurs deux heures de cours de littérature hebdomadaires : l’étude de l’œuvre d’une femme.

Ce constat indigné, c’est la blogueuse Maureen Wingrove, illustratrice et auteure de bande dessinée, qui le fait dans un post drôle et corrosif intitulé « Femmes de lettres, je vous aime ». La blogueuse a fait ses recherches sur le site de l’éducation nationale. Sous l’improbable onglet « Programmes limitatifs de littérature pour le baccalauréat », elle trouve archivées douze années de programmes littéraires. A quels genre d’auteurs a été « biberonnée » plus d’une génération de futurs spécialistes en lettres, langues et sciences humaines ?


« Des femmes auteurs qui déboîtent »

Un coup d’œil sur les programmes lui permet de se rendre compte que les lycéens ont été appelés à se plonger dans tous les styles de toutes les époques. De l’antiquité au XXe siècle, conteurs, poètes, romanciers, dramaturges ont rythmé dix années de programme. Les lycéens ont croisé, au fil de leurs cours de terminale, Ovide, Chrétien de Troyes, André Breton, Denis Diderot, Jean Giono, Jean de La Bruyère, Franz Kafka, William Shakespeare, Giuseppe Tomasi de Lampedusa, Raymond Queneau, Alfred de Musset… La liste n’est pas exhaustive. Mais pas une femme à l’horizon.

Pourtant « des femmes auteurs qui déboîtent, il y en a eu plein », s’offusque Maureen Wingrove, citant à la volée Madame de Staël, Delphine de Girardin, Colette, Simone de Beauvoir, Virginia Woolf, Elsa Triolet, Marguerite Duras…

Rien au programme donc. Si on fouille bien, on retrouve quand même quelques textes de femme proposés lors des épreuves écrites du bac de français, en première. Marguerite Duras figurait ainsi aux côtés de Jean Racine et de Pierre Corneille parmi les auteurs de textes à commenter des lycéens de séries E et ES en Amérique du Nord en 2013.

Des extraits des œuvres de Simone de Beauvoir et de Colette sont également tombés au bac de français en 2007 et en 2013. Enfin en 2014, les lycéens d’Amérique du Nord étaient invités à plancher sur ces mots d’Hélène Cadou :


« Je sais que tu m’as inventée
Que je suis née de ton regard
Toi qui donnais lumière aux arbres
Mais depuis que tu m’as quittée
Pour un sommeil qui te dévore
Je m’applique à te redonner
Dans le nid tremblant de mes mains
Une part de jour assez douce
Pour t’obliger à vivre encore. »


http://blogs.mediapart.fr/blog/luttes-p ... mes-60-ans
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Re: Déconstruction des stéréotypes sexistes dans l’Éducation

Messagede bipbip » 21 Mai 2015, 02:15

Ressources pour une pédagogie antisexiste

Fiche de la Fédération SUD éducation

. Ressources pour une pédagogie antisexiste #1
http://www.sudeducation.org/Ressources- ... gogie.html
. Ressources pour une pédagogie antisexiste #2
http://www.sudeducation.org/Ressources- ... -5902.html
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Re: Genre et Enfance

Messagede Lila » 16 Juin 2015, 21:12

Les femmes Playmobil sont des employées domestiques comme les autres

La vision de la femme de Playmobil est profondément ancrée dans les vieux schémas patriarcaux d’une femme boniche. Ainsi par exemple, dans le décor idyllique d’une grande maison avec jardin et véranda hyper-chics, les femmes s’occupent de nourrir l’enfant au biberon, de ranger le lait dans le frigo, d’étendre le linge, de mettre la table, d’apporter dans une poêle le steak et les saucisses du repas, de balayer la cour et de planter les carottes. Trois d’entre elles ne bossent pas, trop occupées à lire un magazine de fleurs, à se coiffer ou se regarder dans glace en se brossant les dents. Les hommes, quant à eux, lisent un bouquin devant la télé, sont assis à table en attendant le repas, consultent un magazine sur un fauteuil bien confortable dans la véranda, jouent au football ou lisent dans leur pieu. Seul l’un d’entre eux met la main à la pâte pour faire… le barbecue. Playmobil offre donc une vision fortement machiste de la famille avec des hommes qui glandent chez eux pendant que les femmes cuisinent, nettoient, rangent et les servent.


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à lire : https://sanscompromisfeministeprogressi ... es-autres/
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Re: Déconstruction des stéréotypes sexistes dans l’Éducation

Messagede bipbip » 25 Juin 2015, 14:18

Egalité filles-garçons à l’école - Contribution de SUD éducation pour le Haut Conseil à l’Egalité

PDF : http://www.sudeducation.org/docrestrein ... juin15.pdf
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Re: Genre, anti-sexisme et enfance

Messagede Lila » 15 Nov 2015, 20:35

Espagne : Une chaîne de magasins de jouets élimine les stéréotypes sexistes de son catalogue

Puisqu’on rentre dans la plus grosse période de consommation de l’année, quitte à consommer, consommons intelligent. En cherchant bien.., dans les catalogues de Noël, les garçons peuvent maintenant faire le ménage. Un premier pas en attendant le partage égal des tâches domestiques chez les parents…

à lire : https://sanscompromisfeministeprogressi ... catalogue/
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Re: Genre, anti-sexisme et enfance

Messagede bipbip » 21 Jan 2016, 03:59

Campagne contre les LGBTphobies à l’école : peut mieux faire !

Le 14 décembre a été lancée la nouvelle campagne du MEN pour lutter contre les LGBTphobies à l’école. Voici l’appréciation du Collectif sur cette campagne 2015-2016.

Le 14 décembre a été lancée, par le Ministère de l’Education Nationale, une campagne pour lutter contre les LGBTphobies au sein de l’école, intitulée « L’homophobie n’a pas sa place à l’école ». Une nouvelle affiche ainsi qu’un guide d’accompagnement sont diffusés dans l’ensemble des établissements du secondaire. Elle est aussi accompagnée d’un guide consacré au harcèlement à caractère LGBTphobe, appelé « Comprendre et agir : l’homophobie ». Dans le supérieur, la campagne est déclinée sous forme de quatre affiches spécifiques, avec un guide à destination des professionnels.
En ce qui concerne le secondaire, l’on peut se réjouir que soit rappelée par cette initiative la nécessité de la lutte contre les LGBTphobies à l’école (quelques éléments de constat grâce au rapport de SOS Homophobie pointent la réalité de ces discriminations). Il est positif aussi que cette lutte soit réaffirmée comme une des missions de l’école. Quant à l’affiche, elle constitue un net progrès par rapport aux précédentes versions. Mais force est de constater que ces avancées demeurent insuffisantes et incomplètes.

Le premier problème vient de la date de lancement et de diffusion de la campagne. La dernière semaine avant les vacances de fin d’année est loin d’être le moment le plus opportun, et le Collectif avait argumenté pour un lancement au mois de septembre, afin que les équipes pédagogiques et éducatives puissent intégrer cette campagne dans leur plan annuel décidé en CESC (Comité d’Education à la Santé et à la Citoyenneté).
Il faut aussi relever l’emploi du mot « homophobie » dans l’intitulé de cette campagne. Que devient le terme, plus juste, de LGBTphobies, visibilisant les Lesbiennes, Gays, Bi-es et Trans, toutes et tous victimes de discriminations et trop souvent réduit-es à l’invisibilité par la pression qu’exerce une société toujours hétérosexiste ?
On ne peut également que regretter que les suggestions d’action et les pistes pédagogiques soient si peu développées, quand nos collègues ne savent pas forcément comment appréhender ces questions avec les élèves. Par ailleurs, les heures d’éducation à la vie affective et sexuelle, inscrites pourtant dans les obligations officielles, ne sont pas mentionnées… alors qu’elles pourraient être un moment de déconstruction des préjugés, qui mette sur un pied d’égalité toutes les sexualités et toutes les identités de genre.
Mais le terme même de « genre » reste manifestement honni, puisqu’il n’est pas mentionné dans ce guide…. Pourtant, comment parler des LGBTphobies sans revenir sur les stéréotypes de genre qui assignent chacun et chacune a des normes sexuées ? Comment parler de la situation spécifique des personnes trans sans s’interroger sur la construction du féminin et du masculin ?
Il est dommage également que le nom du dispositif d’écoute Ligne Azur ne soit plus mentionné explicitement.
Les définitions d’un certain nombre de termes, et de concepts, qu’il est nécessaire de s’être appropriés avant toute intervention auprès des élèves, sont absentes du guide, et il faut donc aller les chercher dans le guide harcèlement. Si ce guide est lui aussi le bienvenu, puisque le Collectif argumentait depuis des années sur la nécessité de faire émerger la spécificité du harcèlement à caractère LGBTphobes, il ne propose qu’une version partielle de ces définitions : pas de genre, aucune notion sur les questions d’intersexualité, une définition partielle de la transphobie, la définition du mot trans ne fait pas de distinction entre transidentités et transgenres...et ne parle souvent lui aussi que d’homophobie.

Enfin, il convient de rappeler, que sans formation initiale et continue des personnels, ce type de guide reste en partie inopérant. Or la formation initiale des enseignant-es n’aborde qu’à la marge les questions LGBT (et de façon très variable selon les ESPE), et bien peu de modules de formation continue sur ces thématiques sont proposés à nos collègues.

La réalité des discriminations que subissent élèves et personnels LGBT au sein de l’Éducation Nationale nécessite une réponse beaucoup plus volontariste de notre institution, et des moyens beaucoup plus conséquents pour donner des outils concrets et former les personnels.

Collectif Education contre les LGBTphobies en milieu scolaire et universitaire (FCPE, Fep-CFDT, Ferc-CGT, FSU, Sgen-CFDT, Sud éducation, UNEF, FIDL, UNL)

http://www.sudeducation.org/Campagne-co ... ies-a.html
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Re: Genre, anti-sexisme et enfance

Messagede bipbip » 16 Juin 2016, 14:02

Conditionnement sexué : Garçon ou fille, cris ou chuchotements

Observer les jeunes enfants est une expérience significative qui permet de mettre en perspective les différences de genre au regard de l’éducation différenciée des filles et des garçons. Le système patriarcal engendre sa persistance dans une société où il conditionne l’évolution des personnes en fonction de leur genre dans tous les aspects de leur vie… et même à des conférences féministes !

La féministe marxiste Silvia Federici est venue faire une conférence dans la campagne tarnaise. Ambiance feutrée, les gens s’assoient, discutent, on va chercher des chaises, on installe les enfants au fond de la salle sur des tapis de jeu. On les entend encore gesticuler : à trois ans on ne sait pas chuchoter. L’agitation bat son plein, des âmes dévouées prennent leurs responsabilités : il faut emmener les enfants dehors, ils ne goûtent guère à l’accumulation primitive, au travail domestique non interrogé par Marx mais qui permet la reproduction de la force de travail, ni au travail des femmes, nécessaire à l’établissement du capitalisme autant qu’il est ignoré. Ça y est ! On met les manteaux et on se bouscule pour sortir, on s’attrape par le pull, on pouffe de rire, ça met un peu de dérision dans cette ambiance pourtant si sérieuse.

Et puis plus un bruit, la voix de Silvia est de nouveau audible, on se laisse entraîner avec passion dans la genèse du capitalisme et l’exploitation du travail des femmes. On croirait presque que tous les enfants sont sortis. Tous ? Non, on en voit quelques uns qui restent sagement, qui savent chuchoter, qui font du coloriage. Quelques-uns ? Non, quelques-unes. Et on se rend compte que seuls des garçons sont sortis.

Beauvoir notait la précocité avec laquelle les enfants s’imprègnent de leur genre, dès la naissance leur féminité et leur masculinité sont socialement construites. Ces petites filles savaient chuchoter – gageons pourtant qu’il n’existe pas de gène du silence.

Petites filles de tous les pays, unissez-vous !

Les parents – plutôt « alter » en l’occurrence – font ce qu’ils peuvent. Mais la force du patriarcat est si grande : la différence sexuelle imprègne déjà jusqu’aux os les enfants de 3 ans. Les petits garçons ont bien compris qu’il en va de leur « virilité » de s’attraper par le col et de se bousculer. Les petites filles ont bien compris qu’il en va de leur « féminité » de bien se tenir et de chuchoter.

La même Beauvoir nous dit qu’à la question « de quel genre préférerais-tu être ? », filles et garçons répondent : un garçon... Tu m’étonnes ! La contrainte sur les corps, la docilité attendue ne sont pas les mêmes. Alors que plus grands, habitué-e-s aux réunions interminables, on est plusieurs à se demander comment faire pour qu’un tel ou un tel se taise, et qu’une telle ou une telle prenne la parole, on se dit qu’il serait bon que les petits garçons apprennent à colorier, et les petites filles à se bousculer et à s’agripper le col.

Et Silvia de citer Le Manifeste du parti communiste – le passage où Marx et Engels expliquent le bouleversement complet des valeurs concomitantes à l’émergence du capitalisme – et de s’interroger sur le fait que le patriarcat, lui, a perduré (« c’est donc que le capitalisme devait en avoir besoin »). À ce moment, une phrase résonne dans ma tête : petites filles de tous les pays, unissez-vous ! (Et montrez au monde que vous savez ne pas chuchoter...)

Bernard Gougeon (AL Tarn)

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Re: Genre, anti-sexisme et enfance

Messagede Lila » 26 Juin 2016, 20:15

Pas d'auteures au bac français ? Allez, une liste pour aider l’Education nationale

Une pétition dénonce "l'excès de testostérone" des programmes de littérature.

Parité oblige, les femmes sont partout (ou presque…). On en trouve même sur les bancs de l’Assemblée Nationale, pour dire. Mais dans les programmes de français de l’Education nationale, aucune. Pour les terminales de la série littéraire, l’épreuve de français se résume par: Eluard en 2015, Sophocle et Flaubert en 2016, et l’on vient d’apprendre que l’élu pour 2017 n’est autre que Gide, auteur de cette belle maxime: «Les femmes n’ont rien à dire, mais tout à raconter.»

Un esprit gidien hanterait-il les couloirs du Ministère de l’Education? A en croire la liste des auteur(e)s figurant au programme du bac littéraire, il sévit depuis quelques années déjà, puisque jamais, aucune femme, ni même George Sand qui pourtant avait pris un nom d’homme pour écrire, n’a jamais figuré sur la sacro-sainte liste de la transmission du savoir littéraire français.

la suite : http://bibliobs.nouvelobs.com/actualite ... onale.html
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Re: Genre, anti-sexisme et enfance

Messagede Blackwater » 31 Juil 2016, 20:35

« Sois belle et décente »
Les jupes de filles de 4 ans soulèvent la polémique au centre aéré


Manuela Soler

La semaine dernière à Reims, une jeune mère découvre, stupéfaite, le mot laissé par le centre aéré de sa fille de 4 ans, conseillant aux parents de mettre des shorts sous les jupes des petites filles. Ce mot, écrit par la directrice du centre, demandait à ce que les petites filles portent des pantalons ou des shorts, ou mettent des shorts sous les jupes afin de permettre aux enfants « une meilleure mobilité, plus adaptée aux activités », mais aussi afin d’éviter des « situations complexes à gérer ». En effet le mot expliquait clairement que des jeunes garçons de 10 à 12 ans pouvaient avoir une attitude gênante vis-à-vis des jupes soulevées par le vent. Une manière d’obliger les filles, dès l’âge de 4 ans, à devoir se plier et anticiper les comportements sexistes, que cette société reproduit et cultive – on n’oublie pas l’affaire Sapin, restée impunie.

La jeune femme, scandalisée par la demande du centre, s’est d’abord exprimée sur Facebook : « Ma fille ne doit pas avoir à choisir entre une coquetterie - toute relative - et normale et la tranquillité de faire du toboggan sans avoir à subir les comportements déplacés de mômes à qui on apprend pas le respect de l’autre. ». Son commentaire, vite repris par les réseaux sociaux, a été partagé près de 5000 fois, faisant déferler une vague de haine sur le centre, et laissant la jeune femme un peu dépassée par la situation. La directrice a réagi à la colère des parents, puis aux questions des journalistes, en avouant, sous la pression, « la maladresse » du mot.

S’il est vrai que l’attitude des enfants, parfois cruelle à cet âge-là, intégrant déjà dès le plus jeune âge, par leur éducation ou dans les médias, des comportements sexistes tolérés voire encouragés, la décision de la directrice reflète un comportement plus répandu dans notre société. Une femme portant une jupe devient souvent la cible de remarques sexistes, de harcèlement, ou pire d’agressions. « Elle l’avait bien cherché » souligne le possible caractère provocateur, pour certains, d’une simple robe ou d’un décolleté. La crainte d’un choix vestimentaire qui pourrait provoquer des comportements sexistes pèse ainsi sur les femmes de manière quotidienne. Ce mot ne fait que nous rappeler qu’un short ne suffira pas à établir un respect égalitaire. Demander à des fillettes de s’adapter pour éviter des « comportements déplacés », qu’elles ne sont certainement pas encore en mesure de comprendre, nous éclaire bien sur les choix éducatifs qui sont faits et qui se répercutent à tous les échelons de la société dans notre quotidien d’adultes.

http://www.revolutionpermanente.fr/Les- ... entre-aere
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Re: Genre, anti-sexisme et enfance

Messagede bipbip » 11 Sep 2016, 01:50

Les relations de pouvoir dans la classe : le genre et la pédagogie

Nuria Galicia Pérez

Intervention lors du premier congrès d’enseignement de la philosophie en Castille et Léon (2004)

Le texte ci-dessous permet de mieux appréhender certaines des relations entre la pédagogie critique et la pédagogie féministe. L’auteure les inclut dans une catégorie plus vaste les pédagogies radicales.
Elle inscrit son propre cadre théorique de réflexion dans la philosophie de Michel Foucault. Après avoir développé l’analyse foucaldienne du pouvoir en général et dans l’école en particulier, elle revient sur certains des aspects mis en avant par l’analyse féministe de la reproduction du genre à l’école. Parmi les pratiques qui ont été développées par les pédagogies féministes, figurent celles consistant à partir du vécu d’oppression et celles qui développent les capacités d’empowerment. On peut par exemple mentionner une pratique particulière qui consiste à entraîner spécifiquement les élèves à résister à des contextes d’oppression : par exemple entraîner les filles à prendre la parole dans un groupe majoritairement masculin. L’auteure insiste sur le fait que les pratiques ne sont pas émancipatrices en soi, mais sur l’importance de tenir compte du contexte.
Son approche foucaldienne la conduit en outre à s’intéresser à la question de l’autorité des enseignantes. Elle souligne comment leur autorité ne peut être pensée à l’école sans la mettre en lien avec les stéréotypes qui renvoient l’enseignante à la mère de famille.
Même si l’auteure ne le souligne pas, cette dimension est certainement présente dans le discours de ceux qui considèrent que la féminisation du corps enseignant serait nuisible pour inculquer une discipline aux élèves garçons.
L’auteure du texte est de ce fait conduite à s’interroger sur la possibilité pour l’enseignante d’assumer une autorité différente (liée par exemple à une éthique du care) et aux difficultés que cela présente. En effet, les pédagogies féministes ont mis en avant l’importance d’une pédagogie inclusive et safe, reposant sur le care. Mais ce faisant, cela la conduit à se demander si ces pratiques ne contribuent pas les pédagogues féministes à s’enfermer dans une représentation de l’enseignante femme conforme à des stéréotypes de genre. Elle clôt l’article en proposant non pas que l’enseignante face reposer son autorité en classe sur une relation maternelle avec les élèves, mais sur sa capacité à s’affirmer comme une auteure c’est-à-dire par l’affirmation de sa personnalité

Les relations de pouvoir dans la classe : le genre et la pédagogie

Historiquement, la didactique et la pédagogie émergent comme des conséquences de l’apparition de l’école publique et presque comme une demande de celle-ci : pour imposer des programmes éducatifs décidés par un gouvernement, il faut un corps de professeur qui sache quoi et comment enseigner aux élèves. Cela maintient, ainsi, une étroite relation avec les politiques éducatives des secteurs dominants du pouvoir qui établie quels savoirs seront enseignés.

Tout cela nous renvoie à l’idée de pouvoir disciplinaire de Foucault à partir des postulats duquel on peut interpréter que l’éducation dans les écoles révèle l’exercice du pouvoir : le sujet apprend près de l’autorité et de la hiérarchie moins par des discours que par la construction quotidienne d’habitudes et de coutumes incluses dans les dispositifs scolaires (corps et classes ordonnées, le maître contrôle tout, devoirs organisés en temps limités…) Foucault se centre sur les subjectivités qui sont générées à partir de la relation de savoir-pouvoir, produites par un réseau déterminé de pratiques et d’institutions coercitives. Parmi celles que compte l’institution éducative, l’école est de celles dont l’objectif est de relier l’individu au processus de production, à la formation et à la correction des producteurs en vertu d’une norme déterminée et d’un concept de pouvoir.

Cependant, l’éducation est également un espace de discussion, de réflexion et d’action à partir duquel on peut formuler des modes d’action pédagogique alternatifs aux pratiques traditionnelles. Dans ce sens ont surgit des courants décidés à réorienter le travail des enseignants en le mettant en adéquation avec les principes démocratiques et les demandes sociales actuelles, en réinterprétant les relations de savoir-pouvoir établies entre l’enseignant et l’élève, comme essaient de le faire les courants critique, radical et féministe de la pédagogie ces dernières années, qui amènent une vision post-structuraliste dans la pédagogie et permettent l’inclusion et le traitement des questions qui avant étaient marginalisées dans l’éducation, comme la perspective de genre et l’incorporation de la femme comme membre de plein droit de la communauté intellectuelle.

L’objectif principal de cette communication est d’exposer la critique foucaldienne des régimes de vérité et des relations de savoir et de pouvoir qui dominent la pédagogie traditionnelle et de mettre en relief certaines des alternatives possibles.

Les pédagogies traditionnelles

Ces pédagogies traditionnelles sont celles qui produisent le savoir au moyen d’un pouvoir qui s’établit à travers des relations de domination hiérarchique sur l’élève.

La pédagogie suppose la coexistence de pratiques enseignantes et de visions sociales, et ce sont ces dernières qui déterminent ce que l’on enseigne, comment et pourquoi on l’enseigne.

L’apparition de la scolarisation situe la pédagogie académique dans le cadre de discours de régulation sociale : l’école forme, mais également réprime. Elle montre ce que l’on doit faire et ce que l’on ne doit pas faire. Elle établie les aspects régulateurs de la connaissance par l’imposition et l’exercice du pouvoir hiérarchique.

Paulo Freire dénonce ce qu’il appelle « l’éducation banquaire » qui caractérise les pédagogies traditionnelles :
- Le maître « enseigne » aux élèves à être « enseignés »
- Le maître sait tout et les élèves ne savent rien
- Le maître parle et les élèves écoutent
- Le maître pense et il fait penser les élèves
- Le maître impose une discipline et les élèves sont disciplinés
- Le maître choisit et impose sa leçon et les élèves l’accepte.
- Le maître agit et les élèves se donnent l’illusion qu’ils agissent à travers l’action du maître
- Le maître sélectionne les contenus du programme parmi ceux qui lui proviennent de l’institution et l’élève s’y adapte
- Le maître confond l’autorité du savoir avec sa propre autorité professionnelle qu’il fait valoir en opposition avec la liberté des élèves
- Le maître est le sujet du processus d’apprentissage tandis que les élèves sont de simples objets.

C’est le discours sous-jacent à la pratique institutionnelle et disciplinaire à travers laquelle on participe à la formation, au fonctionnement et à la diffusion de ce qui est politiquement correct et imposé par les instances de pouvoir. Ces discours sont ceux à partir desquels sont possibles les disciplines et les institutions et à partir desquels se soutiennent et se distribuent les idéologies. Le discours académique répète des stéréotypes sociaux structurels en décadence et qui rencontrent des discours d’opposition qui ne sont pas toujours analysables à partir du structuralisme classique et pour lesquels on a besoin d’une analyse post-structuraliste qui permette leur explication et leur pratique.

La critique à partir de Foucault

Les discours revendicatifs et contraires à la pédagogie traditionnelle se sont parfois appuyés sur des versions modifiées des idées de Foucault pour les employer comme des armes explicatives, surtout dans la pédagogie radicale.

Pour Foucault, pouvoir-savoir sont des termes en relation, qui peuvent être unis, mais maintiennent des différences. Dans la vision traditionnelle de la relation entre savoir-pouvoir, le pouvoir apparaît comme un élément négatif, coercitif et restrictif qui agit par le moyen de contraintes et de manipulations et dont les erreurs sont éliminées par le savoir qui s’oppose à lui. Selon Foucault, pouvoir-savoir est une relation de forces qui ne doit pas être interprétée comme négative car le pouvoir ne se possède pas, il s’exerce.

Foucault s’occupe surtout de la manière selon laquelle les formes de gouvernement exercent le pouvoir : si durant certains moments de l’histoire le pouvoir souverain se donne à voir dans une seule personne, actuellement gouverner c’est structurer le champ d’action d’autrui à travers des « technologies normalisées de soi », à travers un « pouvoir disciplinaire » et invisible.

Les « technologies de soi » supposent un code de coutumes et de lignes directrices culturelles, suggérées et imposées aux individus d’une communauté de sorte que savoir et pouvoir s’impliquent mutuellement. Il n’y a pas de relations de pouvoir sans que s’établissent une correspondance dans le champ des savoirs qui les appuient et les justifient, de sorte qu’il n’y a pas de savoir qui ne présupposent des relations de pouvoir. [ …]

Dans ce que Foucault appelle la « société disciplinaire moderne », ce régime de vérité inclut les sciences humaines (éducation, psychologie…) comme des discours qui sont acceptés comme vrais au moyen de la « raison scientifique », qui se chargent de l’identification du « vrai » par un groupe déterminé qui s’auto-désigne comme « intellectuels » ou « scientifiques ». Ainsi, savoir et pouvoir se connectent et se produisent au moyen d’une action de gouvernement […]. La « rationalité politique du gouvernement » génère de l’autodiscipline, comme un art de gouvernement basé sur des technologies de soi. Le pouvoir existe seulement dans l’action et s’actualise dans le corps, dans les actions et dans les conduites. Pour Foucault, pouvoir et savoir s’unissent dans le discours : le discours transmet et renforce le pouvoir, mais également il peut s’opposer à lui, car le même discours selon les circonstances peut revêtir de multiples relations avec le pouvoir comme des blocs tactiques qui opèrent dans un champ de forces avec différentes stratégies, en maintenant une relation discursive et instable, car tout est dangereux.

Il n’y a pas de discours et de pratiques qui sont intrinsèquement libératrices : elles le sont en fonction du contexte. Les technologies de soi et le pouvoir-savoir opèrent au micro-niveau des pratiques concrètes. Le pouvoir surgit à partir de pratiques spécifiques dans des champs locaux d’action. C’est relationnel et cela ne se met pas en place s’il n’y a pas de foyers d’opposition. Il faut comprendre que ce pouvoir envahit tous les aspects de la vie et des relations : aussi bien les comportements et les normes éthiques, que la détermination des formes sociales et des modes de vie à tous les niveaux.

L’interprétation foucaldienne de la pédagogie radicale : la pédagogie critique et la pédagogie féministe

Selon Lusted, la pédagogie est « le processus au moyen duquel on produit du savoir ». Les institutions éducatives non seulement reproduisent et transmettent les savoirs, mais elles les génèrent de manière intéressée et déterminée par des instances supérieures. Le « comment on enseigne » ne peut pas être séparé du « qu’est-ce qu’on enseigne », qui détermine « comment on apprend ». Surgit alors la préoccupation pour les processus d’enseignement, qui demandent de faire attention aux contextes politiques dans lesquels ils surgissent, qu’il faut considérer que l’instruction et la vision sociale sont des composantes analytiques de la pédagogie.

Depuis la perspective de Foucault, les régimes de vérité ne sont pas négatifs, mais nécessaires : savoir et pouvoir sont en relation, normalement, de manière productive. Il faut utiliser des régimes de vérité comme une technologie de soi. Foucault ne prétend pas résoudre et déterminer quels discours et pratiques sont libératrices et lesquelles ne le sont pas. Il est contre les solutions dogmatiques concernant les questions politiques et il préfère le débat polarisé. Il ne donne pas de solution pratique aux problèmes de relation entre pouvoir et savoir, ni à la question de comment équilibrer les relations de pouvoir dans les classes, qui est ce qui intéresse les pédagogies féministes et radicales. Cela est du au fait que Foucault ne prétend pas produire un système politique total, mais dessiner sa vision du monde concernant les régimes de vérité enfermant et critiquer leur existence pour qu’aucun ne puisse s’instituer comme l’unique et le véritable […]

Pour analyser une régime de vérité, il faut analyser certains aspects politiques comme :
- Le système de différentiations qui caractérise un régime déterminé qui permet que quelqu’un agisse sur les actions d’un autre ou exerce le pouvoir
- Les fonctions et les objets recherchés par ceux qui agissent sur les actions des autres dans un régime déterminé
- Les techniques et pratiques spécifiques qui actualisent les relations de pouvoir.
- Les institutions dans lesquelles s’établissent les pratiques.
- La formation du savoir que décrit la réalité produite par un régime de pouvoir déterminé et qui suscite des problèmes immanents à cette réalité.

Il faut également analyser des aspects éthiques déterminés :
- Les aspects de soi qui sont problématiques dans un régime déterminé : l’aspect physique, le comportement, les gestes et les attitudes
- Au nom de quoi on modèle et on discipline le soi
- Les techniques spécifiques qui se déroulent pour atteindre une configuration déterminée de soi.
- Les objectifs assignés à ces pratiques d’auto-modélisation, ou le modèle auquel on aspire.

Dans le propos de la pédagogie radicale, on suppose que dans chaque discours se structure des relations de pouvoir qui déterminent quels sont les individus autorisés pour parler et ceux qui ne le sont pas, constituant le soi des pédagogies critiques et féministes, et établissant des régimes de vérité […]

Selon Foucault, les écoles et l’éducation formelle augmentent le pouvoir disciplinaire qui s’exerce à travers des techniques de normalisation de soi converties en instruments pédagogiques. La pédagogie est un élément important dans la recherche de techniques et de pratiques qui actualisent un régime de vérité : on travail sur le corps (la manière de s’asseoir, de lever la main pour prendre la parole, d’entrer ou de sortir de la classe…) pour déterminer une discipline de manière subconsciente. La pédagogie opère comme un régime de vérité.

On a l’habitude d’utiliser le terme de « pédagogie » comme synonyme d’ « enseignement » ou d’instruction, en relation avec les perspectives positivistes des sciences de l’éducation. Si on met en valeur les déterminations sociopolitiques, alors apparaissent les « pédagogies progressistes », les « pédagogies radicales », les « pédagogies féministes », par opposition aux pédagogies traditionnelles. De cette manière, nous nous retrouvons avec la PERSPECTIVE RADICALE, qui comprend la PEDAGOGIE CRITIQUE et la PEDAGOGIE FEMINISTE.

Les pédagogies radicales ont historiquement immergées dans des créations discursives institutionnelles de la production intellectuelle et elles se différencient par leur volonté de vérité (dans une discipline concrète) et une volonté de savoir (dans la connaissance en général). Pour les pédagogies critique et féministe, la pédagogie constitue un moyen fondamental pour rechercher le changement éducatif et social et essayer de mettre en pratique différentes visions du monde, de sorte que PEDAGOGIE ici ne se réfère pas seulement à l’objectif d’une éducation formelle et réglée, mais également à l’ACTIVITE DANS TOUS LES APPRENTISSAGES ET A TOUTE LA REPRODUCTION INTERDISCIPLINAIRE DU SAVOIR.

Ces formes de pédagogie radicale se centrent sur des MACRO-QUESTIONS d’enseignement, comme les INSTITUTIONS et les IDEOLOGIES qui déterminent les objectifs et les pratiques dans l’enseignement. Elles dénoncent le fait que l’ECOLE N’EST PAS NEUTRE. Chaque perspective prend cette prémisse dans un sens pour mettre en avant sa propre vision sociale de la SCOLARISATION et de l’EDUCATION.

La pédagogie radicale se présente alors comme une pédagogie libératrice et revendicative qui se découpe en deux tendances : la pédagogie critique et la pédagogie féministe.

La PEDAGOGIE CRITIQUE : qui se subdivise en courants et en degrés qui dépendent de l’importance que l’on donne à la critique des institutions et à la vision sociale. Ces différents courants suivent deux axes fondamentaux :
1- L’articulation de la vision sociale et éducative
2- Celle qui insiste sur le déroulement des pratiques éducatives explicatives adaptées à des contextes spécifiques.

La PEDAGOGIE FEMINISTE se différencie également en plusieurs tendances :
- La première diffuse les aspects instructifs de la pédagogie qui proviennent des études de genre
- La seconde tendance provient des facultés de sciences de l’éducation et insiste sur les conséquences qui découlent des visions sociales féministes pour l’éducation.
- La troisième est la tendance qui insiste sur la vision critique sociale et éducative
- Et la quatrième est celle qui donne le plus d’importance aux pratiques enseignantes comme l’indique Paulo Freire.

Les REVENDICATIONS COMMUNES à tous les courant de la pédagogie radicale sont :
- L’insistance sur l’expérience et la voix des élèves
- Réaffirmer les objectifs d’encapacitation personnel et social orientés vers la transformation sociale en général
- Elles parlent de l’autorité des maîtres et des controverses liées aux contradictions internes à une idée d’autorité pour l’émancipation
- Elles sont liées avec des mouvements politiques et sociaux qui visent à éradiquer les multiples formes d’oppression.
- Elles suggèrent de mettre en place des pratiques similaires à celles de ces mouvements sociaux dans la classe.
- Les dissensions dans les discours sont dus au manque de coopération et de vision unitaire au moment d’établir des critiques générales : cela tient à ce que chaque courant travail de manière indépendante et en se critiquant les uns les autres.

Bien qu’il y ait différentes tendances dans la pédagogie radicale, il n’y a pas tant de désaccord que cela dans ces discours, mais plutôt un manque de compromis pratiques. Ces tendances se présentent comme des possibles alternatives à la pédagogie traditionnelle, mais elles ne parviennent pas à stabiliser une forme d’instruction pratique qui les différencie d’elle.

En suivant l’idée de Foucault des REGIMES DE VERITE, on peut diriger une critique des pédagogies radicales, fondées sur des mouvements politiques et sociaux d’opposition, fondamentalistes, extrêmes et iconoclastes. Si « tout est dangereux », il faut tenir compte que les discours de type libéraux et émancipateurs manquent d’effets garantis : ils apparaissent comme des moyens pour contre-carrer les vieilles idées et méthodes d’enseignement dominants, mais ils tombent dans la recherche moderniste d’explications de type universelles et basées sur l’idée de progrès qui les condamne à l’échec parce qu’en se présentant comme des discours émancipateurs, ils reproduisent les effets de domination des discours qu’ils critiquaient.

La question du genre dans la classe :

A partie de la pédagogie féministe, on décide que la perspective de genre peut être appliquée à tous les concepts examinés pour critiquer le régime de vérité qui a dominé dans l’éducation et qui aujourd’hui commence à reculer doucement, grâce aux revendications féministes pour dépasser la situation de domination androcentrée et patriarcale. Aujourd’hui on exige une meilleure prise en compte des concepts d’égalité d’opportunités, en critiquant la transmission des rôles sociaux discriminateurs dénonçant la monopolisation patriarcale du savoir, manifeste dans, par exemple, la faible présence de noms de femmes dans les personnages de savoir et le peu de diffusion des auteures et des autorités féminines dans le monde de la création et de la connaissance, dans l’orientation professionnelle et universitaire qui se divise de manière discriminatoire en fonction du sexe, dans l’usage d’un langage inconsciemment sexiste qui reflète le modèle de la direction du monde scolaire dominé par des hommes. Les livres de texte aident à maintenir les stéréotypes […] car non seulement ils ne présentent pas d’images d’autorités féminines dans le monde de la connaissance, mais en outre lorsque les femmes sont mises en scène, ce sont dans des rôles subalternes et subsidiaires.

Cela implique une prémisse d’autodétermination des femmes pour revendiquer leur place dans le monde de la culture et de l’éducation.

De point de vue du genre, l’autorité doit être entendue depuis trois points de vue : autorité devant l’enfant, autorité comme pouvoir, autorité comme auteure.

L’autorité comme enfant génère le « paradoxe de la femme à barbe » : d’un côté on espère que les mères et les enseignantes incarnent le modèle de la famille classique et d’un autre côté, l’enseignante est celle qui incarne une autorité et qui utilise des connaissances et une raison, qui selon le point de vue traditionnel, sont des valeurs masculines. Cela génère trois problèmes :
1- Cela nous indique que l’autorité continue d’être liée à un certain mode de raison et de rationalité à caractère patriarcal
2- Cela montre que l’on continue à associer la rationalité et la masculinité
3- On continue à considérer l’enseignante, au niveau des élèves, comme une mineure, comme une espèce de mère et de soignante.

Depuis le modèle classique de la famille, on comprend que la mère joue un rôle au côté du père : le père représente l’autorité et le pouvoir tandis que la mère est l’être dépendant de l’autorité paternelle, soumis à sa volonté et dévolue à s’occuper des enfants.

Ainsi, les relations de pouvoirs dans les écoles seraient une reproduction du pouvoir social, de tel manière que la femme dans la classe n’est pas dotée d’autorité. Cela n’est pas flagrant, mais quelque chose de subtil et de parfois de seulement visible pour qui est sensibilisé avec les problèmes de genre.

L’école joue un rôle très important dans la construction des identités de genre. C’est le premier milieu dans lequel les enfants et les adolescents établissent des relations sociales hors de l’orbite familial. Ce n’est pas un espace neutre. En reproduisant les rapports sociaux, l’école n’est pas seulement un centre de transmission de connaissances, mais détermine également les formes à travers lesquelles les adolescents structurent leur vision du monde, d’eux-mêmes et des relations interpersonnelles.

Beaucoup d’enseignantes féministes comprennent que l’autorité est en relation avec le pouvoir et celui-ci avec les formes patriarcales de domination et en appelle plutôt à une autorité liée à l’authenticité.

Ainsi Friedman explique que « nous avons besoin d’une théorie qui reconnaisse en premier lieu la négativité androcentrique de toute autorité pour les femmes et en deuxième lieu, qui nous indique le moyen de nous exprimer avec un voix authentique qui ne se base pas sur la tyrannie ». « Avec notre disposition à ne pas nous montrer hiérarchique et à offrir notre aide au lieu d’agir de manière tyrannique et implacablement critique, nous avons parfois participé à la négation patriarcale de la pensée des femmes (…) avec notre sensibilité vis à vis de la psychologie de l’oppression dans la vie de nos élèves, souvent nous nous sommes niées à nous mêmes l’autorité que nous avons essayé de développer chez nos élèves ».

Et selon une autre auteure, J. Pagano, les éducatrices féministes peuvent traiter les questions relatives à l’autorité à partir de la question de l’auteure : « Etre auteure n’est pas garanti par la vérité, mais par la véracité. La véracité ne peut pas être jugée uniquement en utilisant un langage commun, dans la cohérence de récits partagés et diffusés dans le monde et par les autres. Les éducatrices féministes devraient considérer l’enseignement comme une mise en pratique de la narration dans laquelle l’autorité fait allusion à la capacité à représenter la réalité des signifiants et d’imposer l’accord avec ses propres actes significatifs ».

Conclusion :

Les idées de Foucault comme critique des tendances de la pédagogie traditionnelle comme essentiellement hiérarchique, patriarcal et androcentrique, peuvent être appliquées à la tache de parvenir à une société plus égalitaire en terme de genre, en démocratisant la classe, en donnant une voix à l’élève et en facilitant la participation dans la classe dans des égales conditions indépendantes de genre et de manière à ce que l’enseignant établisse une relation de pouvoir-avec et non une relation de pouvoir-sur l’élève et qu’il respecte les capacités de débat et de dissension avec les idées institutionnelles, qui ne doivent pas être acceptées de manière a-critique. Cela exige un meilleur engagement du corps enseignant dans l’éducation à des valeurs, un véritable pari pour l’utopie, en espérant que réellement l’école ne soit pas un simple moyen de transmission de faits, mais qu’elle fasse usage de sa capacité à inculquer des régimes de vérité et qu’elle serve d’instrument aux principes basiques d’un vivre-ensemble égalitaire.


Traduction de l’espagnol : Irène Pereira (22/08/16)
http://www.questionsdeclasses.org/?Les- ... -pedagogie
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Re: Genre, anti-sexisme et enfance

Messagede bipbip » 12 Fév 2017, 15:27

Émission radio Debout! sur RCN : École, féminisme et enfance
à écouter : http://www.collectif-debout.org/2016/12 ... t-enfance/
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Re: Genre, anti-sexisme et enfance

Messagede Lila » 19 Fév 2017, 20:05

Des élèves écrivent à Yoplait pour dénoncer le sexisme des Petits Filous

Une classe de CM1/CM2 se mobilise contre le sexisme véhiculé par les yaourts de la marque Yoplait.

“Je vous annonce que vous faites du sexisme. Et vous retirez les rêves de certaines filles qui ont voulu devenir: pompier, policier, footballeuse…” – Eyvan.

“Une femme peut très bien faire du football. Exemple, moi je fais du football alors que je suis une fille.” – Fatima.

“Je suis navrée de vous signaler que c’est du sexisme. Il y a eu des dizaines de manifestations contre le sexisme en France. Les femmes se sont battues pour faire comprendre que nous sommes égaux et libres.” – Aya

Voici quelques exemples extraits des lettres envoyées par les élèves d’une classe de CM1/CM2 à Yoplait, pour dénoncer le sexisme des yaourts Petits Filous. Lancée par un enseignant de la ville de Denain, dans le Nord, l’initiative s’inscrit dans la continuité d’un travail sur l’égalité femmes-hommes mis en place par le professeur: “J’ai remarqué que les yaourts Petit Filous de Yoplait étaient décorés de personnages, chacun représentant un métier ou un rôle. Cependant, sur les 12 pots, seuls quatre portaient un dessin de petite fille. Aussi, la répartition des rôles était très stéréotypée: pompier, policier, astronaute etc. pour les garçons et danseuse, chanteuse, vétérinaire et princesse pour les filles. Le travail mené en classe consistait à vérifier auprès des élèves si chacun des rôles pouvait être tenu par un homme ou une femme”, nous explique l’enseignant dans un mail.

la suite : http://cheekmagazine.fr/societe/eleves- ... ts-filous/
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Re: Genre, anti-sexisme et enfance

Messagede bipbip » 25 Fév 2017, 18:10

Matilda - Vivre l’égalité : des vidéos pour le plaisir d’apprendre

Matilda c’est quoi ?

Plus de 80 vidéos, accompagnées de ressources pédagogiques, sur les thématiques de l’égalité entre les sexes, dans tous les domaines. Matilda c’est également une plate-forme collaborative qui permet d’échanger des idées, des questionnements et des réalisations.

Une plate-forme vidéo éducative sur l’égalité des sexes est-elle encore nécessaire au 21e siècle ?

Les femmes et les hommes représentent une part presque égale de la population. Il semble légitime de vouloir que l’espace soit partagé de façon égale aussi, que ce soit au niveau économique, culturel, intellectuel, symbolique, spatial, domestique. Il faudrait pour cela sans doute que les droits de l’homme deviennent enfin les droits des êtres humains. Il faudrait aussi que le sexe biologique reprenne sa place, comme simple partie du corps, sans surdéterminer les rôles des un.e.s et des autres dans la société. Ainsi les filles et les garçons pourraient se projeter librement dans tous les champs des savoirs et des pratiques.

L’égalité, on en parle beaucoup. Beaucoup la souhaitent et pourtant, dans les faits, les résistances sont grandes. Pourquoi ?

Est-ce simplement un défaut d’imagination, empêchant de se projeter dans un ailleurs qui n’existe pas encore ? Un manque d’optimisme : comment changer ce qui est ancré si profondément et depuis si longtemps ? Ou la difficulté d’admettre que vouloir l’égalité, c’est aussi accepter de renoncer à certains avantages ?

http://matilda.education/app/

http://www.questionsdeclasses.org/?Mati ... -apprendre
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